Archive pour la catégorie ‘Corrections’

Injustes notes… (suite… et fin ?)

Mardi 13 avril 2010

Quand j’ai démarré le commentaire de cet article, je pensais naïvement que ce serait un sujet intéressant pour un billet… Je n’imaginais pas du tout qu’il faudrait QUATRE billets pour « cerner » (et non épuiser !) le sujet…

A quoi sert la note ? Car il faut bien se poser la question, à un moment ou un autre…

Pour moi, la note est avant tout (j’aimerais dire « exclusivement »… mais je sais que ce serait faux…) destinée à l’élève. Elle est un indicateur de ses connaissances ou savoir-faire sur tel ou tel point. Elle a le même genre de valeur qu’une prise de température : suivant les heures, les jours, la température peut monter ou descendre. Selon les personnes, la température « moyenne » est différente. Elle ne soigne pas, ne guérit pas, n’a pas d’autre vertu que d’indiquer ponctuellement à l’élève la « valeur » de ce qu’il a produit.

Pour l’enseignant, idéalement, la note est un échelon qui doit donner envie à l’élève de grimper un cran plus haut. La relative « indulgence » d’un enseignant qui note le devoir d’un élève « qui a du mal » s’explique ainsi : il voit que l’élève a fait un effort, il « valorise » cet effort en fermant les yeux sur tel ou tel point qu’il ne juge pas essentiel. Si, depuis longtemps, j’ai adopté différents « systèmes » de notation de dictée, c’est bien dans le but d’encourager des élèves qui, avec une notation « la même pour tous », auraient zéro du début à la fin de l’année (mais en étant passés, peut-être, de 50 à 20 fautes !), ce que je trouve décourageant et déprimant. Donc, évidemment, la « note » en tant que nombre n’a aucune valeur d’absolu ; et on peut la dire « subjective », dans la mesure où, effectivement, elle peut se moduler selon le « sujet » (c’est-à-dire l’élève, pas le prof !). Et quand on fait un mauvais procès aux établissements qui « notent large » ou « notent sec », on occulte complètement cette valeur de la note, qui a pour rôle d’indiquer à l’élève où il en est, et de lui donner envie d’aller un peu plus loin. Si on adopte les mêmes contrôles, les mêmes critères de notation, dans un établissement « de cité » et dans un établissement « bourgeois » (pour faire court), les élèves du premier établissement risquent d’atteindre rarement le fameux 10 qui leur indique la « moyenne »… D’où : « je suis nul, on est tous nuls… et on le restera, quoi qu’on fasse ! »

Maintenant… le problème est de savoir ce qu’on fait avec ces notes ! Qui prennent de plus en plus une valeur « absolue » ! Le système d’orientation à la fin du collège consiste à rentrer toutes les moyennes de l’élève dans l’ordinateur, avec ses vœux d’orientation… et le logiciel académique « kivaou » (c’est le poétique nom du système d’affectation – je ne sais si c’est toujours le même – décryptez : qui va où ?) « choisit » (!) . Pas d’appréciations pour moduler les fameuses moyennes (que peut faire un logiciel avec des appréciations ???), pas de modulation pour cause d’absences, de maladie ou je ne sais quoi : la note prend alors une Valeur Pure… responsable de l’orientation de l’élève !

Et là, il y a effectivement de quoi se poser des questions ! Car si la note que je mets à un élève doit refléter au plus juste son exacte « valeur », autrement dit perdre sa valeur pédagogique pour n’avoir plus qu’une valeur de constat, je risque de condamner son avenir ! Alors qu’on sait parfaitement qu’un ado de 15 ans sortant de 3ème peut encore beaucoup évoluer dans ses capacités et envies d’apprentissages !

D’ailleurs, à l’inverse, il est arrivé dans mon établissement qu’une principale particulièrement bienveillante nous demande quelque « indulgence » vis-à-vis de tel élève qui risquait de n’avoir aucune affectation avec les notes qu’il « méritait »…

Donc : oui, la note est relative, subjective, et discutable. La perception qu’a l’enseignant de l’élève va moduler sa notation… parce qu’il veut que l’élève y voie un signe de quelque chose (en baisse ou en hausse, pour schématiser).

Tout le problème est de savoir pourquoi on a voulu faire de cet indicateur pédagogique un système absolu pour l’orientation des élèves… Et de vouloir y remédier !

Injustes notes… (suite de suite)

Jeudi 8 avril 2010

Vous vous souvenez ? J’étais partie d’un article du Nouvel Obs (25-31/03) sur la notation en France, « une absurde loterie ». Pour plus de précisions : rubrique « Entreprendre », surtitre « Les dessous de l’orientation », chapeau « Voilà un siècle et demi qu’on évalue les élèves de façon inefficace et arbitraire. Mais il ne faut surtout pas le dire… »

Je reviendrai tout à l’heure sur ce « chapeau » (pour ceux qui l’ignorent, le « chapeau » d’un article est un « condensé » de quelques phrases, entre titres et article, marqué par une typographie différente). Pour l’instant, je veux « m’attaquer » au dernier facteur cité (en fait, il est cité en premier) comme faussant la notation :

« - La « cloche de Gauss », dite « effet Posthumus ».
Un enseignant tend toujours, de façon mécanique, à ajuster les notes au sein de chaque classe, quel que soit le niveau des élèves, pour les répartir en forme de « cloche » : très peu de notes extrêmes, beaucoup de notes moyennes. »

Alors là… je voudrais bien savoir qui a inventé cette propension « mécanique » à respecter une « loi statistique » ! J’ai connu un prof, en effet, qui avait cette religion, et qui a vainement essayé d’y convertir ses collègues. Selon lui, les notes DEVAIENT suivre cette fameuse courbe, et si elles ne la suivaient pas, c’est que les profs notaient MAL… Je veux bien croire que, statistiquement, cette courbe reflète globalement un ensemble de notations. De là à l’ériger en principe a priori… c’est renverser l’ordre des choses, marcher sur la tête… et consacrer le culte de la Sacro-Sainte Statistique !

Statistiquement, un faible pourcentage (j’ai oublié le chiffre !) d’enfants ayant redoublé leur CP parviennent jusqu’au Bac : alors, faut-il leur interdire l’accès au lycée ? Mais… j’en ai connu, moi, de ces « redoublants du CP », qui ont passé des maîtrises, des CAPES… et même des doctorats !

On pourrait, d’ailleurs, tenir compte de ces mêmes statistiques pour l’orientation des élèves : tel milieu socio-culturel ne produisant que peu de bacheliers, autant interdire aux enfants de ce milieu d’aller au lycée…

Les statistiques se font après, pas avant ! C’est un non-sens !

Si, statistiquement, les enfants marchent à un an (admettons, je ne vais pas rechercher les chiffres !), que ferez-vous si votre enfant de 10 mois veut marcher ? Vous l’attachez sur sa chaise en attendant qu’il ait un an ? Et si, à un an, il ne marque aucune velléité de station debout ? Vous l’attachez debout ?

Si, statistiquement, les enfants marchent à un an… c’est qu’il y en a un certain nombre qui marchent avant un an, et d’autres qui marchent après un an ! On a tendance à confondre statistique et normalité…

C’est d’ailleurs aussi ce principe qui est défendu pour éviter les redoublements (sauf que maintenant, on a en plus l’argument de « combien ça coûte, un redoublement » !) : un pourcentage important de redoublements ne « servirait » à rien. Bon. Il faudrait savoir un peu ce que signifie « servir », ici ! Peut-être l’enfant n’a-t-il pas amélioré ses scores, mais peut-être est-il mieux dans sa peau ?

J’ai déjà parlé des redoublements : ce n’est pas une potion magique, je suis bien d’accord ! J’ai rencontré des « redoublants » qui avaient bien profité de cette année supplémentaire, et d’autres qui n’en avaient apparemment pas tiré grand chose. Maintenant, qu’au nom de la Statistique on interdise à tel élève bien particulier de redoubler, de tenter de combler ses déficits, cela me révolte ! On n’a pas à se conformer à la statistique ! Si, statistiquement, les sites Internet les plus fréquentés (je l’ai encore lu récemment) sont ceux de pornographie, est-ce que je suis obligée d’aller sur ces sites pour être « normale » ???

Bon, pour en revenir aux notes, je ne crois pas du tout que les enseignants tentent « d’équilibrer » les notes d’une classe selon une courbe ! Sauf, évidemment, si on leur a appris que c’était obligatoire ! Pratiquement tous les profs que j’ai connus (et j’en ai connu quand même pas mal !) se réjouissent d’avoir un nombre important de « bonnes notes » ! Logique, d’ailleurs : d’une certaine façon, cela montre qu’ils ont bien « fait leur boulot » ! A l’inverse, un nombre important de « mauvaises notes » les conduit à se poser des questions sur leur enseignement…

Quant à cette « tendance mécanique »… on oublie qu’un enseignant est face à UNE copie, et qu’il réagit à cette copie. Il n’a pas en tête une courbe quelconque des notes qu’il a déjà attribuées pour « moduler » sa notation ! Il y a différents facteurs qui interviennent, je l’ai dit précédemment, mais penser qu’un enseignant évalue une copie en fonction de règles statistiques, c’est ne rien connaître de ce métier !

Je pensais épuiser le sujet aujourd’hui… mais non, il faudra que j’y revienne prochainement…

Injustes notes… (suite)

Dimanche 4 avril 2010

Les enseignants ne sont pas des robots…

C’est vrai… et on l’oublie souvent ! Lors de la dernière « affaire de gifle » que j’ai évoquée, de nombreux internautes ont commenté à l’infini le fait qu’ »un prof ne doit pas frapper un élève », que « s’il n’est pas capable de dominer sa classe, il n’a qu’à faire un autre métier »… Sans doute le modèle des « saints laïques » de la 3ème République flotte-t-il encore dans l’air… même si, dans la réalité, ils étaient bien loin d’être des saints ! Mais leur rôle, vu comme un « apostolat », d’ »évangéliser les masses » en leur apprenant à lire, écrire et compter, leur valait une reconnaissance générale…

On est bien loin de cette époque, où l’instituteur tenait un rôle-clé dans le village, au même titre que le curé et le médecin ! On tire à boulets rouges sur les pauvres enseignants, responsables de nombre de maux actuels… mais on s’indigne qu’ils ne soient pas « irréprochables » !

Les enseignants ne sont ni des robots, ni des saints… Comme tout un chacun, ils ont des moments de faiblesse, de doute, de colère… Comme tout un chacun, ils ont une autre vie que celle de leur métier, d’autres préoccupations, qu’elles soient familiales, de santé, pécuniaires, que sais-je !

C’est vrai : un enseignant ne DOIT pas frapper un enfant, c’est écrit dans la loi ! Quelle que soit la provocation, la violence qu’il affronte, il doit rester maître de lui. Mais… « que celui qui n’a jamais péché lui jette la première pierre » ! Que celui qui n’a jamais eu un geste ou un mot de trop lors d’une situation stressante, dans quelque contexte que ce soit, se lève en accusateur !

Peuple de saints ! A moins que ce ne soit de « sépulcres blanchis » !

Ne m’en veuillez pas trop de mes références religieuses : j’ai tellement l’impression que c’est une partie importante de la question, cette attente d’une attitude « parfaite » de la part des enseignants !

Et, pour en revenir aux notes… eh bien oui, il me semble logique que la notation soit influencée par des éléments extérieurs ! Parce que l’enseignant n’est qu’un homme (ou une femme, vous m’avez bien comprise !).

J’aimerais tout de même établir un distinguo : il est des devoirs (travaux, exercices…) sur lesquels l’influence du mal de dents du correcteur ne se fera pas trop sentir. Les QCM, bien sûr, mais aussi tous les devoirs comportant de nombreuses questions aux barèmes précis, préalablement définis (avant la correction… et même avant de donner ledit devoir aux élèves !). Sur 20 questions à 1 point chacune, à moins de sanctionner orthographe, style, écriture ou je ne sais quels autres critères plus ou moins étrangers aux buts du devoir, il y a peu de chances que la notation soit très différente d’un correcteur à l’autre, mal de dents ou pas.

Il en va évidemment tout autrement des devoirs essentiellement rédigés : déjà, ils sont beaucoup plus longs et difficiles à corriger, même si l’on a pris la précaution d’établir un barème assez précis. Ensuite, l’influence du style, de l’écriture, de l’orthographe est beaucoup plus forte : imaginez que vous ayez à corriger un devoir de 3 ou 4 pages difficilement lisible ; votre exaspération au pénible déchiffrage a bien des chances de se répercuter sur la note ! Même chose si vous devez lire le devoir à haute voix pour comprendre le propos de l’élève, déformé par une orthographe un peu trop fantaisiste ! Parce que vous n’en avez pas qu’un, devoir à corriger ! Mais 30 !

D’après l’article déjà cité, plusieurs facteurs interviennent pour fausser la notation :
- l’ordre des copies corrigées
Une copie corrigée parmi les premières ou les dernières risque d’être notée différemment. Et pour cause : au fur et à mesure de l’avancée de son travail de correction, l’enseignant prend conscience de la différence entre ses objectifs et ce qu’en ont compris ses élèves. Il m’est souvent arrivé, lors de la difficile correction des rédactions (et malgré la fiche d’évaluation relativement détaillée), de reprendre toutes les copies à la fin, et de modifier parfois des notes.
La note varie aussi, nous dit l’article, selon la qualité des copies précédentes. En effet, après 5 ou 10 « mauvaises » copies, la première « bonne » risque d’être « surnotée », à cause du soulagement ressenti par le correcteur, qui craignait de devoir corriger 30 mauvais devoirs. Et inversement : après 5 ou 10 « bonnes » copies, la première « mauvaise » ou « moyenne » risque d’être « sous-notée », le correcteur s’étant agréablement habitué à des devoirs qui répondent à ses attentes. Là encore, reparcourir l’ensemble du paquet à la fin permet de rétablir l’équilibre. Une chose que je faisais aussi parfois : des « paquets » de copies en fonction des notes ; je relisais le paquet dans son ensemble, et vérifiais que les évaluations « se tenaient ».
Mais… ces travaux de vérification me semblent difficilement réalisables lors d’examens ! A cause des conditions de correction, mais aussi parce que le correcteur, ne connaissant pas les « corrigés », ne mémorise à peu près rien de ce qu’ont écrit les élèves : le travail de relecture devient alors presque aussi long que le travail de lecture !

- l’effet Pygmalion
« La perception globale que les enseignants ont d’un élève, favorable ou défavorable, joue sur le score de chacune de ses évaluations, quelles que soient ses réponses. » dit l’article.
Hum ! Je suis plus perplexe… Je vois mal un enseignant compter juste une réponse fausse (ou inversement) en fonction de l’opinion qu’il a de l’élève… Par contre, il n’a évidemment pas les mêmes attentes d’un élève « en difficulté » (avec lequel il pourra se montrer moins exigeant) et d’un « bon élève » (qui l’aura déçu dans ce devoir).
Je crois avoir déjà parlé de mon « système » de dictées (qui a varié au fil des ans), où, selon les difficultés des élèves, la notation ne se faisait que sur une partie de la dictée, ou sur un « contrat » établi par l’élève à chaque dictée. Je n’ai que très très exceptionnellement rencontré de problème avec ces « systèmes »… et pourtant, les notes chiffrées n’étaient pas comparables, puisqu’elles ne prenaient pas les mêmes critères en compte…

- l’effet source
« Les notes sont souvent influencées par les résultats obtenus par l’élève, en particulier la toute première copie de l’année. »
C’est peut-être (?) vérifié en lycée, où les devoirs sont plus ou moins semblables d’une fois sur l’autre (quant à la « forme », j’entends !), sûrement beaucoup moins en collège ou en primaire, où les travaux notés sont plus nombreux, et de types très différents.

Mais… je m’aperçois que je n’ai pas encore fini… et que, vraiment, cela ferait trop pour aujourd’hui !

Suite (et fin ?) à une autre fois !

Et : Joyeuses Pâques !

Injustes notes…

Jeudi 1 avril 2010

Un article du Nouvel Obs de la semaine dernière s’intitule « Notation : une absurde loterie ».

En gros : les enseignants sont influencés par des tas de trucs divers (niveau de la classe et de l’établissement, origine sociale et sexe de l’élève, ordre de correction des copies…). Une étude de 1962 « concluait que, pour obtenir une note « juste » aux épreuves du bac, il faudrait faire la moyenne de celles données par 13 correcteurs en maths, 78 en français et 127 en philo… ».

Donc : les notes sont injustes et aléatoires… Et n’ont pratiquement pas changé depuis 1880… Voire…

Il y a pas mal d’années, on a tenté un système de notations « A B C D E » : 5 « notes » au lieu de 20… cela risquait de diminuer un peu les disparités. Encore eût-il fallu préparer les enseignants à ce système ! Car, très vite, fleurirent les « A- », « E+ » et autres… 15 notes, donc, au lieu des 5 projetées. Le système fut vite abandonné (au moins au niveau du secondaire). Retour à la case départ…

D’autant que… de plus en plus, « on » tenait à additionner, multiplier, diviser, les fameuses notes en question, pour faire des « moyennes », chose évidemment difficile avec des lettres ! Moyennes par matière, moyenne globale, moyenne de classe… Et les enseignants se faisaient (et se font toujours !) taper sur les doigts si leurs moyennes de classe étaient trop faibles… ou trop fortes ! Une moyenne doit être « moyenne », c’est évident !

Personnellement, j’ai très mal vécu le moment où, pour satisfaire le logiciel de notes, il a fallu que je fasse une « moyenne de Français » ! Additionner des notes de contrôles de conjugaison, de dictées, d’exercices de grammaire, de contrôles de grammaire, de rédactions, de comptes-rendus de lecture ou d’exposés m’a toujours semblé une hérésie totale ! En primaire, on m’avait appris à ne pas additionner les carottes et les francs ! J’ai donc continué à faire 4 moyennes (orthographe, grammaire, rédaction, lecture)… et la moyenne de ces moyennes pour le logiciel ! Et à faire noter aux élèves sur leur carnet de correspondance leurs 4 moyennes personnelles (et les moyennes de classe, les plus hautes et les plus basses, pour faire bonne mesure…).

Dans mon établissement, ces dernières années, on avait supprimé du bulletin la « moyenne globale » de l’élève : bonne idée ! Car si, instinctivement, un parent peut se dire : « Bon, il a 10, ce n’est pas si mal ! », il porte nécessairement une moins grande attention au « détail » de ces moyennes. Or, vu la variété des notes « moyennées », ce 10 ne signifie pas grand chose… Un 17 « de moyenne » en Éducation Physique, en Maths, en Anglais ou en Arts Plastiques… c’est tout de même très différent ! D’autant que certaines matières, ne s’exerçant qu’une heure ou deux par semaine, n’attribuent que peu de notes. Une moyenne de 3 notes ou de 15 notes… ce n’est pas pareil !

Et les pauvres profs de tenter d’appliquer des « coefficients » à leurs notes… « C’est vrai, Madame, que les notes de Brevet Blanc comptent coef 8 ? » Ben non, pas chez moi… Par contre, j’ai des notes sur 20, certes, mais aussi sur 10 et sur 5, voire sur d’autres nombres variables selon le travail et les critères de notation…

Car on oublie de dire, dans cet article, que de sérieuses réflexions ont conduit nombre d’enseignants à des exigences dans leur façon de noter. Sont nées, il y a 15 ou 20 ans, les « grilles d’évaluation », qui fixent un nombre de points pour telle partie du travail. Cela limite tout de même les « états d’âme » du correcteur qui, on l’oublie trop souvent, n’est pas un robot ni un ordinateur, qui peut être fatigué, euphorique… ou avoir une rage de dents !

J’ai encore quelques petites réflexions à faire au sujet des notes… mais ce sera pour un autre jour !

P.S. Et bon Premier Avril !

Dernières copies…

Jeudi 2 juillet 2009

J’ai corrigé hier mes dernières copies… qui étaient aussi les premières, car je n’avais encore jamais corrigé le Brevet Technologique/Professionnel.

Avis à ceux qui ne connaissent pas : c’est BEAUCOUP plus rapide à corriger !

D’abord, il y a un certain nombre d’absents (j’en avais 9 sur mes 23 copies, une autre collègue en avait… 14 !).

Ensuite, il y a moins de questions, et des barèmes plus simples (on ne joue pas au 1/4 de point !) : le correcteur mémorise donc assez vite questions, réponses et barèmes, sans être obligé de revenir à chaque copie aux énoncés et/ou aux corrections.

La dictée est plus courte, la réécriture de longueur équivalente, mais, là encore, avec des barèmes simples.

La rédaction est plus courte aussi : on leur demande 20 lignes minimum, et j’ai rarement eu des copies de plus de 30 lignes (au Brevet général, on a assez souvent des copies de 2, voire 3 pages…).

Conclusion : après redistribution des copies « laissées pour compte » (des correcteurs absents), j’ai dû corriger de 9 h à 11 h 1/2 (moins les 2 pauses que je me suis octroyées)… alors que, d’habitude, je ne quitte jamais le centre de correction avant 15 h (sans coupure repas, évidemment !).

Bonne surprise… pour quelqu’un qui a quelques cartons à remplir (!!!)… et quelques démarches à faire (du genre : changement d’adresse, eau, électricité, téléphone…).

Ah oui ! J’ai oublié de vous dire : ça y est ! on a signé ventes et achats ! Avec un suspense jusqu’au bout puisque nous n’avons su que mardi matin (signatures mardi après-midi) que le virement bancaire était bien arrivé sur le compte du notaire ! Ouf !

Si je suis quelque temps silencieuse… ne m’en veuillez pas : samedi, c’est le DÉMÉNAGEMENT !

Brevet blanc… et blanc brevet !

Vendredi 15 mai 2009

Prise d’un énorme courage aujourd’hui, j’ai attaqué les questions de brevet… et les ai vaincues, je suis heureuse de le dire !

Souvent, quand je corrige un contrôle, aux premières mauvaises copies, je me dis  » Mais c’est pas possible ! Il/Elle n’a rien compris/rien appris ! ».

Si les mauvaises copies s’accumulent, je finis immanquablement par me dire : « Mais je suis nulle ! Ils n’ont rien compris ! ».

L’avantage, avec ce brevet blanc, c’est qu’on n’a pas forcément les copies de ses élèves (d’habitude, on n’en a même aucune, on a les copies d’une autre classe ; cette-fois-ci, c’est mélangé… il y en a des 6 classes).

Si bien qu’à la ixième mauvaise copie, me voilà toute ragaillardie :

Mes collègues sont aussi nuls que moi !

Ça fait du bien de le savoir !

Ceci dit, j’aurais bien aimé que les copies de mes élèves reflètent un peu mieux le travail fait en classe ! Ne pas trouver, par exemple, comme réponse à la question « Comment l’adverbe « hargneusement » est-il formé ? » : « L’adverbe « hargneusement » est formé pour la phrase en disant que Françoise en a marre d’entendre Bonne-maman (…) » ! Alors qu’on a passé je ne sais combien de temps, au premier trimestre, à décomposer les mots en préfixes, radicaux et suffixes ! Et qu’on a revu ces notions plusieurs fois depuis janvier !

La deuxième question demandait d’étudier « la longueur des phrases et la ponctuation » sur 2 lignes et demie ; on attendait comme réponse : des phrases courtes et des points de suspension. Eh bien ! Le nombre d’élèves qui ont indiqué « trois petits points« , comme s’ils n’avaient jamais entendu parler de « points de suspension » ! Il y en a un qui « ne se mouille » pas : il écrit « il y a que des « … ». » ! Et un autre : « C’est de l’impératif qui revient à chaque phrase qui sont séparée par des pointillés (…) » ! (orthographe respectée)

Bon, je sais, la plupart feront beaucoup mieux au brevet… C’est un « galop d’essai », dans des conditions qui ne sont pas celles de la classe, ça déstabilise…

Mais ça déstabilise aussi le prof, qui croyait naïvement qu’un certain nombre de notions étaient acquises ! Dé-fi-ni-ti-ve-ment !

Quelques fois, je rêve… On mettrait la copie dans le scanner… et un logiciel la corrigerait !

Ça n’améliorerait pas les résultats, certes ! Mais au moins, le prof n’aurait plus sous le nez ses propres insuffisances !

Revues pour profs

Mardi 12 mai 2009

Tiens, aujourd’hui, je vais vous parler de notre « presse spécialisée », j’entends : les revues pédagogiques.

Lors de ma formation d’institutrice, j’ai bien sûr découvert ces revues et fascicules regorgeant d’activités diverses. Une fois maître auxiliaire en collège, ce sont les revues consacrées à l’enseignement du français en collège que j’ai commencé à collectionner.

Bien m’en a pris : un prof de fac, en année de licence, nous a donné des travaux à faire en groupes. Et j’ai choisi « l’enseignement du français à travers les revues pédagogiques » !

Qu’attendait exactement ce professeur ? Je ne l’ai jamais su : il a « disparu » très vite… après nous avoir fait acheter le livre qu’il avait écrit sur la langue française ! Comme nous avions, pour ce cours, à valider 50% par le contrôle continu (donc, notre travail de groupe) et 50% par examen… et que nous n’avions aucune idée de ce qui pouvait nous être demandé à l’examen, vu le peu de cours que nous avions eus, c’était un peu la panique !

Les travaux ont été rendus au secrétariat aux dates fixées… et le prof a ressurgi à la fin de l’année pour nous donner nos notes (mais pas pour nous rendre nos travaux !). Il avait trouvé le moyen de calmer nos angoisses (et la colère qui allait avec) : si je me souviens bien, notre groupe a eu 19/20 !

N’empêche, j’aurais bien aimé le récupérer, ce travail ! J’ai même caressé un temps le projet d’en faire la réclamation écrite… mais ne l’ai jamais osé…

Le dossier comportait une centaine de pages : des documents, certes, mais pas mal de pages manuscrites, étudiant consciencieusement les revues pédagogiques…

Bref, j’ai vite compris que ces revues pouvaient être d’une aide précieuse. Et j’ai découvert, cette année-là, les Cahiers Pédagogiques, d’une visée plus générale, mais fort intéressants. C’est d’ailleurs l’un d’eux qui m’a appris à utiliser un certain nombre d’abréviations dans la correction de copies. Et aussi, ce petit détail : demander aux élèves de tracer une marge à droite de leur copie, réservée à mes corrections (celle de gauche étant pour les corrections des élèves).

Vous ne voyez pas l’intérêt de ce petit détail ? Eh bien… cela fait gagner du temps, donc rend moins pénible l’attaque du paquet de copies !

Car, il faut bien l’avouer : la correction des copies n’est pas vraiment un plaisir ! Et encore : en français, il nous arrive de tomber sur des rédactions intéressantes, des poèmes, des « nouvelles policières » ou fantastiques, ou… Mais, le plus souvent, la perspective d’un paquet de copies à corriger ne réjouit pas vraiment… Il peut être très agréable de faire des recherches pour préparer un cours, ou l’étude d’un livre ; de lancer une activité en classe, ou de « faire un cours »… Très rarement de corriger des copies…

Vous ne voyez toujours pas le rapport avec la marge à droite ? Eh bien, il est nettement plus rapide et plus « naturel », en lisant de gauche à droite, d’annoter à droite la ligne ou le paragraphe qu’on vient de lire ! C’est tout bête… Annoter à gauche revient à masquer de votre main la suite du travail. En notant à droite, vous avez toujours l’ensemble du travail sous les yeux.

Il y a beaucoup d’autres informations, conseils, études, dans les revues pédagogiques, bien sûr ! Mais ce genre de petit détail… qui d’autre qu’un prof pourrait vous le conseiller ?