Archive pour la catégorie ‘Elèves en difficulté’

Du pourquoi et du comment…

Mercredi 18 décembre 2013

Oui, je sais, mon blog est en panne depuis un bout de temps… Il faut dire que mon dernier billet n’avait pas été compris dans le sens où je croyais l’avoir écrit… ce qui m’avait fort chagrinée. Je pensais avoir donné des explications « sans parti pris » sur les problèmes entre enseignants et « supérieurs »… cela n’a apparemment pas été le cas, et j’en ai été très mortifiée…

A part ce « couac », il y a aussi la question de la paresse… ou de la procrastination, dont j’ai déjà parlé : pourquoi écrire aujourd’hui le billet que je pourrais aussi bien (encore mieux ?) écrire demain ?…

Et aussi, la question de la retraite…

J’ai commencé en septembre ma 5ème année de « plus prof »… et c’est fou ce que j’ai oublié depuis… Au point que, retournant en novembre au Cross du Collège, les prénoms de collègues côtoyés depuis plus de 10 ans ne me revenaient plus spontanément… J’ai décroché… Je ne suis plus prof… et n’ai pas encore trouvé ma définition de « retraitée »…

Ce qui est particulièrement – et de plus en plus ! – délicat lorsque j’essaie de répondre aux parents me demandant conseil suite aux billets « Comment faire travailler un enfant ? ». Depuis le début, c’est la page la plus consultée (256 fois en janvier 2012… malheureusement, les rapports Google ne me donnent plus l’ »audience » des différentes pages…) et la plus commentée : 66 « commentaires » à ce jour… J’écris « commentaires » entre guillemets, car il s’agit le plus souvent de parents qui exposent l’histoire scolaire de leur enfant et me demandent conseil… Ce n’est pas simple, chaque cas est évidemment unique, je n’ai pas une trousse d’urgence contenant toutes les « bonnes réponses », et j’essaie de faire au mieux, selon les indications données. Cela n’est peut-être pas satisfaisant… car je n’ai reçu qu’une seule fois une réponse à ma réponse…

Cependant, dernièrement, il y a eu deux « vrais » commentaires : celui d’un parent et celui d’un ado. J’aurais aimé que, dès le début, il y ait des discussions à ce sujet, plutôt qu’une demande de conseils, comme si j’étais la mieux placée pour répondre.

Ce n’est évidemment pas le cas… et ce l’est de moins en moins ! Il me semble qu’a priori, les mieux placés pour répondre à cette question sont des personnes qui connaissent l’enfant en question : enseignants, éducateurs, orthophonistes et autres « spécialistes » de l’enfance et de l’adolescence. Je comprends bien l’angoisse des parents (et je l’ai évidemment croisée un certain nombre de fois en 40 ans de métier !)… mais mon angoisse à moi, pour leur répondre, est de plus en plus forte : qui suis-je, de quelles vertus serais-je parée pour avoir LA réponse à des questions que les parents se posent depuis des mois ou des années ?

Tout cela… pour vous expliquer « pourquoi votre fille est muette » (Molière)…

Microsoft au secours de Luc Chatel !

Vendredi 7 octobre 2011

Des classes trop nombreuses ? Des profs qui manquent ici et là ? Ce n’est plus un problème, grâce à Microsoft !

Parents désolés, reprenez courage ! Pour une (bonne) centaine d’euros, offrez à votre enfant OFFICE 2010 :

« AVEC OFFICE 2010 SUR SON PC, LA RENTRÉE C’EST GAGNÉ ! »

« Cette année, ses notes en chimie vont exploser avec Office 2010″

« Cette année, ses bonnes notes en maths vont se multiplier avec Office 2010″

« Cette année, ses notes en géo vont atteindre des sommets avec Office 2010″

(…)

J’aurais dû, évidemment, collectionner ces pubs dès leur apparition dans mon magazine… mais je ne pensais pas qu’il y en aurait une telle variété… Il en manque donc… et j’espère que vous pourrez compléter ma maigre collection…

Le message s’adresse clairement aux parents : « Équipez son nouveau PC (ben oui, espèce de radins ! vous pouvez quand même lui offrir un nouveau PC pour la rentrée, non ?) avec Microsoft Office 2010 et offre-lui les clefs de la réussite ! [...] Avec le nouvel Office 2010, offrez à vos enfants les outils pour révéler le meilleur d’eux-mêmes. »

Entre les deux phrases, un argumentaire en fonction du sujet, qui détaille les nouveautés qui permettront au « petit » d’enjamber joyeusement les difficultés scolaires…

Et attention, hein ? Ne confondez pas ce bijou technologique avec Open Office, gratuit, certes, mais forcément beaucoup moins performant (la preuve, c’est qu’on ne fait pas de pub pour cette suite bureautique !).

J’imagine la déception du « petit » si son prof lui interdit de prendre des notes avec son nouveau PC, et l’informe qu’aux examens et devoirs, l’utilisation en est encore interdite…

En tous cas, avec la floraison de cours payants ici et là, sur internet ou ailleurs, les parents n’auront plus rien à reprocher à notre ministre… sauf, évidemment, si leurs revenus ne leur permettent pas…

… mais ceci est une autre histoire…

Petit problème d’arithmétique…

Dimanche 5 juin 2011

Tiens, aujourd’hui, je vous propose un petit problème (n’étant pas très forte en math, je préfère avoir votre avis sur la question) :

Soit 14 300 personnes qui mangent au Mac Do. 13 000 ont pris des frites (dont 6 % avec du ketchup), 1 300 des pâtes dont 11 % avec du ketchup).
Peut-on en déduire que :

- 2/3 (environ) de ceux qui ont pris du ketchup mangent des pâtes ?

- 2/3 (environ) des mangeurs de pâtes prennent du ketchup ?

* * *

Un élève, Claude G., a répondu oui aux deux questions : qu’en pensez-vous ? Quelle note lui auriez-vous attribuée ?

* * *

Qu’est-ce qui me prend d’aller faire un problème de math ? C’est encore à cause de Lucien !

Il me renvoie à plusieurs articles de Libé :

Immigrés : Guéant en échec scolaire

On n’arrête plus Claude Guéant. Après avoir dénoncé le «problème» de l’accroissement des musulmans en France, après avoir annoncé la limitation de l’immigration de travail, le ministre de l’Intérieur diagnostique désormais le fiasco de l’intégration à la française. Sur Europe 1, Guéant déclarait ainsi dimanche : «Contrairement à ce qu’on dit, l’intégration ne va pas si bien que ça : le quart des étrangers qui ne sont pas d’origine européenne sont au chômage, les deux tiers des échecs scolaires, c’est l’échec d’enfants d’immigrés.»

Eh oui ! Notre petit élève qui mélange un peu les chiffres, c’est notre Ministre de l’Intérieur !


Guéant s’enfonce à pas de géant

Le dimanche, Guéant déclare que deux tiers de l’échec scolaire en France est imputable aux immigrés. Le mercredi, il affirme que les deux tiers des enfants d’immigrés sont en échec scolaire. A part le fait de suggérer que les enfants d’immigrés réussissent mal à l’école, il n’y a aucun rapport entre les deux affirmations.

Et il explique sa démarche « mathématique », notre « cancre » :

«L’étude de l’Insee […] précise que les enfants de familles immigrées sortent presque deux fois plus souvent du système éducatif sans qualifications que les autres. […] Cette conclusion vient forcément soit de chiffres exhaustifs, soit d’un échantillon qui se divise en trois tiers. Par conséquent, j’ai correctement cité l’étude en déclarant que les 2/3 des enfants qui sortent de l’école sans qualification sont des enfants de familles immigrées.»

J’ai parcouru rapidement (trop rapidement sans doute) l’étude de l’INSEE de 2005 sans trouver les chiffres indiqués. Je me suis donc reportée au Rapport au Premier ministre pour l’année 2010 : Les défis de l’intégration à l’école

… qui cite bien les chiffres indiqués (« Les enfants de famille immigrée sortent aussi presque deux fois plus souvent du
système éducatif sans qualification (11% contre 6% pour les non immigrés) ».) et précise dans l’introduction :

« En 2005, la proportion de jeunes de 0 à 18 ans d’origine immigrée (au moins un parent immigré) est de 18,1% »

Et plus loin :

« Deux tiers des élèves immigrés ou issus de l’immigration vivent dans des familles aux actifs ouvriers et employés contre un peu plus de la moitié pour les non-immigrés:6 (66% contre 53%). »

Car le rapport, bien loin de jeter le discrédit sur l’intégration des enfants immigrés (ou d’immigrés), pointe plutôt les problèmes sociaux que ce constat d’échec dénonce :

Les conditions socio-démographiques du milieu dans lequel vivent les enfants d’immigrés influent sur leur scolarité et leurs parcours scolaires. Rappelons ici que plus des deux tiers appartiennent à une famille ouvrière et employée contre moins d’un tiers pour les non immigrés. Les parents sont moins souvent diplômés : plus de 58% ont un père non diplômé et 62% une mère non diplômée, contre 12% et 14% des non immigrés.
Près des deux tiers des élèves immigrés (63%) vivent dans une famille d’au moins quatre enfants, contre moins d’un sur cinq chez les non immigrés.
Notons enfin que ces élèves sont plus souvent scolarisés en zone d’éducation prioritaire : près d’un sur trois (31%), contre moins d’un sur dix (8,5%) quand les parents ne sont pas immigrés.

[...]

La moindre réussite des enfants d’immigrés à l’école serait donc due pour une très large part au milieu socio-économique, familial, culturel et territorial dans lequel ils vivent. Et si l’on compare les résultats scolaires des enfants d’immigrés à sexe, structure, taille de la famille, diplôme, activité et catégorie socioprofessionnelle des parents comparables avec les élèves non immigrés, leur moindre réussite scolaire s’atténue fortement. Les risques de redoublement à l’école primaire, comme les écarts de performance aux épreuves d’évaluation sont plus ténus. Dans l’enseignement secondaire, à situation sociale, familiale et scolaire comparables, les enfants d’immigrés atteignent plus fréquemment une seconde générale et technologique, obtiennent plus souvent le bac général et technologique sans avoir redoublé et sortent moins souvent sans qualifications que les enfants de personnes non immigrées. Ce constat reflète, toutes choses égales par ailleurs, reflèterait des demandes et des perspectives familiales plus ambitieuses en termes d’orientation.

Nous voilà bien loin de la lecture (hâtive ? mal intentionnée ?) du ministre… qui aurait bien besoin d’un peu de soutien scolaire !

Lutter contre l’échec scolaire ? (suite de suite)

Mercredi 9 mars 2011

Bon, il nous reste quand même 5 mesures, faudrait voir à terminer cette lecture !

6e mesure : Renforcer les liens entre l’école et la famille pour aider les parents défavorisés à aider leurs enfants à apprendre

Constats
. En moyenne, les enfants des pays de l’OCDE passent plus de 20 % de leur temps d’étude total en dehors de l’école – devoirs, cours particuliers ou autres activités.
. Les facteurs propres à la famille, notamment le soutien parental à l’éducation, l’intérêt porté à la scolarité des enfants et les biens culturels (comme les livres) sont associés à de meilleurs résultats scolaires.
. Le travail à la maison peut améliorer les résultats scolaires, mais compter sur les devoirs peut menacer l’équité car certains enfants n’ont pas à la maison le soutien nécessaire pour en recueillir les fruits.
. L’investissement parental – travailler avec les enfants à l’école et participer activement aux activités scolaires – améliore indéniablement les résultats.
Toutes choses égales par ailleurs, les écoles qui favorisent la communication avec les parents et leur participation, et les encouragent et les aident à soutenir leurs enfants tendent à avoir de meilleurs résultats.

Recommandations
. Pour soutenir l’apprentissage des élèves défavorisés, les écoles doivent axer leurs efforts sur l’amélioration de la communication avec les parents des foyers les plus défavorisés et sur l’aide à l’instauration, à la maison, d’un cadre favorable à l’apprentissage.
. Les clubs de devoirs après la classe à l’école peuvent aussi offrir un cadre favorable aux devoirs pour ceux qui ont un soutien insuffisant dans leur famille.

Dans notre société, où de plus en plus de parents se posent en critiques, voire en censeurs, des enseignants, il est évident qu’il serait nécessaire de réfléchir à cette question. Bien que… critiques et censeurs relèvent rarement de milieux défavorisés…

Il me semble cependant difficile d’avoir une politique de ce genre dans nos établissements de plus de 500 élèves (sans parler de ceux qui regroupent des milliers d’élèves !). Pour cette raison, et pour un tas d’autres, je pense qu’il serait bon de limiter la taille des établissements scolaires à une dimension plus humaine… ce qui favoriserait aussi, je crois, l’apprentissage de la citoyenneté : l’élève ne serait plus un « anonyme », mais quelqu’un de reconnu, avec son réseau relationnel…

7e mesure : Tenir compte de la diversité et permettre l’inclusion des migrants et des minorités dans l’éducation ordinaire

Constats
. Les groupes d’immigrants et les minorités ne connaissent pas tous la même réussite dans l’éducation et dans l’emploi et celle-ci varie aussi très fortement d’un pays à l’autre.
. Les groupes minoritaires ont bien souvent moins de chances que d’autres de fréquenter une structure d’éducation et d’accueil des jeunes enfants et sont plus exposés à une orientation en éducation spécialisée ou dans des filières et des classes moins prestigieuses et à l’abandon prématuré du système scolaire.
. Certaines « minorités visibles » subissent parfois une importante discrimination sur le marché du travail, qui restreint les perspectives d’emploi et réduit l’incitation à se former.
. Dans la plupart des pays, les élèves immigrés de première et de deuxième génération tendent à obtenir de moins bons résultats que les autochtones aux évaluations du PISA en mathématiques, en sciences et en lecture, tandis que les élèves de la deuxième génération d’immigration tendent à faire mieux que les élèves de la première. L’analyse indique que cette situation s’explique pour bonne part, mais pas entièrement, par des facteurs liés au milieu social.

Recommandations
. La fréquentation de structures d’éducation et d’accueil des jeunes enfants bénéficie aux enfants défavorisés et offre un cadre positif d’apprentissage d’une deuxième langue. Des mesures spécifiques peuvent encourager la fréquentation de ces structures par les enfants d’immigrants.
. Lorsque les groupes immigrants ou minoritaires sont orientés en excès dans des établissements d’enseignement spécialisés, il faut prêter attention a) au risque de biais culturel du diagnostic et b) à la réalité de l’intérêt d’un enseignement séparé pour les élèves concernés.
. Les enfants immigrants récemment arrivés dans leur pays d’accueil ont souvent besoin d’une formation linguistique spéciale, mais les mécanismes de financement et la démarche choisie pour dispenser cette formation ne doivent pas encourager la mise à l’écart de ces enfants par rapport aux classes ordinaires après une période initiale d’un an au maximum.
. Dans les pays où l’immigration a brutalement augmenté en particulier, les enseignants ont besoin de formation professionnelle pour gérer les nouvelles exigences sur des questions telles que l’apprentissage d’une deuxième langue, un programme multiculturel et l’enseignement de la tolérance et contre le racisme.

J’ai une très petite expérience des migrants de 1ère génération : des enfants turcs, dont une gamine de 14 ans en 6ème ne sachant absolument pas lire (ne reconnaissant que quelques lettres)… Arrivée en France à 8 ans (sans avoir été scolarisée en Turquie), elle avait suivi les classes de primaire du CP au CM2… sans aide particulière ! J’avoue ne pas comprendre comment de telles situations sont possibles ! Un frère et une sœur turcs que j’avais eus en 3ème savaient lire, mais avaient de grosses difficultés à s’exprimer (surtout le garçon, plus âgé – donc arrivé en France à un âge plus avancé), et l’écrit était pour eux un véritable problème. Eux avaient bénéficié d’une aide au CMPP… aide qui s’était brutalement interrompue quelques années plus tôt… Dommage !

Ressources permettant l’égalité des chances et l’inclusion (chapitre 5)

Dans de nombreux pays, il est difficile de justifier une augmentation agrégée des budgets éducatifs par sa contribution à l’équité, même si elle contribue à la croissance économique. Cela souligne qu’il importe de cibler les dépenses éducatives – à la fois entre les secteurs de l’éducation et entre les régions et établissements – pour qu’elles contribuent à l’équité. Des objectifs chiffrés d’équité fixés au plan national peuvent être utiles.

8e mesure : Offrir une solide éducation à tous, en privilégiant les dispositifs pour la petite enfance et l’instruction de base

Constats
. L’offre publique d’éducation peut favoriser l’équité lorsqu’elle compense des situations de pauvreté familiale au début de la vie. Elle peut aussi accroître les inégalités lorsqu’elle fournit une ressource commune dont profitent ceux qui sont les mieux préparés pour le faire.
. On assiste à une réorientation des dépenses d’éducation entre les secteurs dans de nombreux pays; dans certains, l’expansion de l’enseignement supérieur pèse lourdement sur les dépenses. Si les pays ont besoin d’un système d’enseignement supérieur de qualité, bien doté en ressources, les budgets publics alloués à l’enseignement supérieur tendent à être régressifs; les sources de financement privé peuvent être exploitées pour financer ce secteur.
. Un dispositif de qualité à prix abordable pour l’éducation et l’accueil des jeunes enfants est porteur d’importants bénéfices à long terme, en particulier pour les enfants défavorisés.
. Le versement d’allocations aux familles pauvres pour les enfants d’âge scolaire peut réduire le décrochage dans le deuxième cycle du secondaire.

Recommandations
. De nombreuses données attestent que la première priorité pour l’équité est le dispositif d’éducation et d’accueil des jeunes enfants, ainsi que les mesures de politique publique destinées à améliorer les conditions de vie des jeunes enfants. Si l’accès à ce dispositif est payant, le coût à la charge des familles doit être modeste, et nul pour celles qui n’ont pas les moyens de payer.
. L’éducation de base reste une priorité pour l’équité parce qu’elle couvre l’ensemble d’une cohorte. Dans ce secteur, une attention particulière doit être accordée aux efforts visant à soutenir la performance des élèves en difficulté.
. En cas de contrainte budgétaire, les budgets publics alloués à l’enseignement supérieur sont rarement une priorité pour l’équité. Les pays où le dispositif d’éducation et d’accueil des jeunes enfants est payant mais l’enseignement supérieur est gratuit doivent revoir leurs politiques.
. Les pays qui conditionnent les allocations familiales pour les enfants d’âge scolaire aux résultats scolaires doivent revoir leurs politiques, car ce type de mesure peut en fait encourager le décrochage.

Voilà-t-y pas qu’on encouragerait la création d’écoles maternelles ? Où, comme chacun sait, les enseignants n’ont rien d’autre à faire que changer les couches et surveiller la sieste ? Ils en ont, de drôles d’idées, à l’OCDE ! Nos ministres ne doivent pas être au courant…

9e mesure : Orienter les ressources vers les élèves et les régions qui en ont le plus besoin

Constats
. L’autonomie régionale en matière de dépenses peut engendrer des disparités de l’offre, à moins d’être compensée par des mécanismes de péréquation.
. De nombreux pays ont des régimes spéciaux pour orienter des ressources supplémentaires vers des établissements ou des secteurs scolaires desservant des enfants défavorisés. Ces dispositifs doivent garantir que le supplément de ressources servira à aider ceux qui en ont le plus besoin et éviter de cataloguer certains établissements comme défavorisés, ce qui peut décourager les élèves, les enseignants et les parents.
. Dans de nombreux pays, les enseignants les moins expérimentés travaillent dans des établissements « difficiles ».

Recommandations
. Les pays doivent se doter de mécanismes adaptés pour redistribuer les ressources et minimiser les inégalités régionales de l’offre, afin d’atteindre partout un niveau minimal.
. Les ressources supplémentaires doivent être canalisées par les établissements pour aider les élèves défavorisés. Cela devrait aider à surmonter l’effet de handicap du milieu social, régler le problème des mauvais résultats sans les récompenser et dissuader les écoles d’opérer une « antisélection » des élèves issus de milieux défavorisés. Le stigmate qui résulte de l’étiquetage d’un établissement « pour élèves défavorisés » doit être évité.
. Les enseignants expérimentés sont une importante ressource pour les établissements défavorisés. Des dispositifs d’incitation devraient être prévus pour les encourager à y travailler.

C’est sûr que balancer des débutants (surtout avec la non-formation en usage désormais !) dans des établissements ZEP… c’est un bon moyen de les dégoûter du métier… et de les rendre inefficaces ! L’incitation pour les profs expérimentés, certes… à condition qu’incitation ne soit pas synonyme d’obligation ! Peut-être que, là où la géographie l’autorise (je veux dire : si les établissements ne sont pas trop éloignés), un « expérimenté » pourrait faire quelques heures dans un établissement plus difficile ?

En tous cas… une formation à un certain nombre de difficultés devrait être assurée… Revoir l’exemple de la Finlande…

10e mesure : Fixer des objectifs chiffrés et concrets pour davantage d’équité – en particulier en matière d’échec scolaire et de décrochage

Constats
. Les objectifs chiffrés peuvent être un levier d’action utile pour l’équité car ils permettent de formuler la politique du point de vue de ce qu’il faut réaliser plutôt que de processus ou de lois. Plusieurs pays ont adopté des objectifs chiffrés d’équité en matière d’éducation.
. Les comparaisons internationales avec les pays les plus performants laissent à penser que certains pays pourraient sensiblement réduire le nombre d’élèves qui décrochent et n’acquièrent pas les compétences fondamentales.
. L’évaluation nationale des compétences de base des élèves est un outil fondamental pour mesurer la performance individuelle et celle de composantes du système éducatif. Cependant, les mesures données par les évaluations ont leurs limites et les résultats des établissements dépendent de leur qualité, mais aussi de leur public d’élèves.
. De nombreux pays jugent souhaitable ou politiquement ou légalement inévitable de publier les résultats des établissements. Une minorité de pays effectuent des évaluations mais s’efforcent d’éviter leur publication.
Certains pays appliquent des mesures de valeur ajoutée qui tiennent compte de la composition sociale de la population d’élèves des établissements.

Recommandations
. Les pays devraient envisager d’adopter un petit nombre d’objectifs chiffrés pour l’équité, en particulier en ce qui concerne le nombre des jeunes qui quittent l’école avec des compétences de base insuffisantes et le nombre de décrochages précoces.
. Les systèmes éducatifs doivent soigneusement penser à la manière de gérer le débat qui suit la publication des résultats des évaluations et apporter un solide soutien aux établissements peu performants – en se servant des données pour hisser tous les établissements à un niveau au lieu de laisser la pression des classements accentuer les polarités.

Les évaluations… j’en ai déjà parlé… Le classement des établissements en fonction de leurs résultats aussi, qui conduit certains enseignants à faire « bachoter » leurs élèves, tant la pression venue « du haut » est grande… Cela finit par n’avoir plus aucun sens…

J’ignore comment « les chiffres » pourraient être une aide dans la lutte contre l’échec scolaire… Non que je leur nie tout intérêt, mais, comme pour les sondages et autres statistiques, on leur donne une « valeur absolue » en oubliant l’humain qui se cache derrière…

Voici deux articles du rapport qui aident à réfléchir sur la question :

Évaluation des établissements

Certains objectifs généraux et chiffrés peuvent être exprimés en données administratives, comme les taux d’inscription et de diplômés, mais l’un des principaux résultats des systèmes éducatifs est celui des compétences de base, mesurées par les évaluations scolaires – généralement sous forme de tests écrits de compétences comme la compréhension de l’écrit et le calcul.
Ces évaluations peuvent répondre à plusieurs objectifs, notamment :
. au niveau individuel, aider l’apprentissage des élèves ou orienter en filières et en classes de niveaux ;
. au niveau des établissements ou du système, évaluer les résultats de l’enseignement et les performances des professeurs.
Si certains de ces objectifs sont réalisables, les bénéfices potentiels de l’évaluation sont très importants. En même temps, les limites et les inconvénients de ces évaluations ont été amplement analysés. Elles ne testent qu’un éventail limité de connaissances cognitives et donnent assez peu d’indications sur la qualité des établissements puisque les résultats dépendent fortement des publics d’élèves, qui sont variables. Lorsqu’ils interviennent dans les décisions administratives – on parle alors d’évaluation à forts enjeux – les résultats des évaluations peuvent fausser et pénaliser les politiques des établissements. La pression de l’impératif d’amélioration qui pèse sur les établissements et les enseignants peut aussi fausser l’enseignement et avoir un effet réducteur, phénomène que certains appellent « bachotage », voire encourager la fraude en matière de notation ou de publication des résultats (voir encadré 5.3).

L’impact de l’évaluation à fort enjeu des établissements aux États-Unis

Depuis l’introduction de l’évaluation des établissements au Texas (États-Unis) au début des années 90, le nombre d’élèves qui réussissent a augmenté de 25 % en six ans, surtout parmi les élèves défavorisés. Mais des données mettent aussi à jour des incitations perverses. Haney (2001) argue que l’amélioration des résultats obtenus aux évaluations a été rendue possible en augmentant le taux de redoublement des élèves les moins performants – une forme de sélection des élèves pour les évaluations. Le taux d’échec des Noirs et des élèves d’origine latino-américaine en 9e année était trois fois plus élevé à la fin des années 90 qu’à la fin des années 70, alors que le taux de réussite des Blancs était resté à peu près identique.
Figlio et Getzler (2002) ont observé qu’après l’introduction de l’Assessment Test en Floride, les élèves et étudiants qui avaient de mauvais résultats et ceux qui avaient un faible statut économique et social avaient plus de chances d’être classés comme handicapés (catégorie échappant aux évaluations); les élèves peu performants scolarisés dans des établissements où la pauvreté était forte avaient plus de chances d’être classés comme handicapés que des élèves de niveau comparable scolarisés dans des établissements aisés. Les écoles pauvres, dont les résultats sont moins bons, sont très exposées au risque de sanction et tendent de ce fait à faire davantage d’efforts pour se débarrasser de leurs moins bons élèves.
Pour réduire les effets pervers des évaluations, la loi No Child Left Behind Act dispose que pour chaque mesure de performance des établissements scolaires, les États doivent inclure des objectifs absolus concernant des sous-groupes clés d’élèves (groupes raciaux/ethniques, élèves issus de foyers à faibles revenus, élèves handicapés et élèves maîtrisant mal l’anglais). Les établissements et les secteurs doivent atteindre des objectifs annuels pour chaque sous-groupe d’élèves scolarisé dans l’établissement et doivent évaluer 95 % des élèves de chaque sous-groupe pour enregistrer « des progrès annuels adéquats » et obtenir un financement fédéral.

Si la mesure des élèves et des établissements donnée par l’évaluation standardisée a ses limites, il serait sans doute plus difficile sans elle de comparer les résultats des garçons et des filles, des enfants de milieu aisé et de milieu pauvre, des élèves urbains et ruraux ou de différents pays et régions – ou tout simplement de repérer ceux qui apprennent moins vite et ont besoin de cours de soutien. Les résultats aux évaluations sont aussi une importante source d’information pour l’amélioration des établissements, car les enseignants et les chefs d’établissement peuvent déterminer si les niveaux normatifs sont atteints et prendre des mesures en conséquence. Bref, ces évaluations représentent souvent la «moins mauvaise » option possible.
Reconnaissant l’intérêt des tests, dans une enquête de 2006 (OCDE, 2006f), la plupart des pays de l’OCDE ont indiqué utiliser des tests standardisés, notamment en Australie, en Belgique (Wallonie), au Danemark, aux États-Unis, en Grèce, en Hongrie, en Islande, en Italie, au Luxembourg, au Mexique, en Norvège, aux Pays-Bas, au Portugal, en Slovaquie, en Suède et en Turquie. Les enquêtes PISA, PIRLS et TIMSS fournissent des données déterminantes sur les performances comparatives des pays.

La publication des résultats peut cependant nuire à l’équité si les médias font un classement grossier des « bons » et des « mauvais » établissements à partir d’un ensemble technique de données. Le fait de cataloguer un établissement comme mauvais peut nuire au moral des enseignants et saper la confiance des élèves et des parents, ce qui dégradera encore les établissements peu performants. En outre, de bons établissements auront de mauvais résultats tout simplement parce que leurs élèves sont défavorisés. Les parents instruits et aisés, qui recherchent activement une bonne école pour leurs enfants et délaissent les « mauvais » établissements peuvent accentuer la polarisation entre bons et mauvais établissements, ce qui accroît l’iniquité.

Pour terminer, quelques fragments du rapport :

Une expérience d’alternative au redoublement en France

Pour aider les enfants qui prennent du retard, une solution consiste à dispenser des cours supplémentaires et à adapter l’enseignement à leurs besoins. L’exemple d’un lycée français situé dans un quartier défavorisé (les Ulis) montre que des mesures adaptées aux besoins individuels peuvent bénéficier aux élèves les plus défavorisés. Cet établissement connaissait un taux de redoublement élevé et des résultats assez faibles par rapport aux établissements voisins. En 2004, il proposa aux élèves qui avaient de mauvais résultats d’intégrer une classe expérimentale au lieu de redoubler. L’objectif était d’améliorer la progression des élèves vers la classe supérieure en aidant les élèves les plus faibles à prendre confiance dans leurs capacités d’apprentissage et ainsi à rattraper leur retard. La démarche reposait sur le renforcement de la relation enseignant-élève, une pédagogie plus différenciée en fonction des besoins de chaque élève et l’encouragement des élèves à participer activement : les élèves « ont “enfin” osé poser des questions concernant des savoir-faire même très simples. Cela leur a donc permis d’éclairer des zones d’ombre qui les empêchaient de progresser dans certaines matières. Dans aucune autre classe précédemment suivie, l’élève n’avait osé demander une telle explication quand la notion n’était pas maîtrisée. » Après un an passé en classe expérimentale, les élèves avaient davantage confiance en eux et le taux de redoublement avait décru. Cette expérience s’est avérée positive pour l’ensemble de l’établissement car les problèmes de comportement et d’absentéisme ont diminué (Lycée de l’Essouriau).

On a tenté des expériences de ce genre, avec des 5èmes en 2 ans, par exemple, ou des 4èmes-3èmes à petit effectif, qui s’engageaient pour 2 ans. Mon expérience personnelle des 5èmes a été positive, à mon sens : d’une part elle a permis aux élèves de progresser, d’autre part d’avoir une approche différente des relations et des enjeux. La moitié environ des élèves, au bout des deux ans, ont souhaité partir en CAP (à cette époque, on le pouvait encore…), leur désir d’un métier précis s’étant affirmé. Ceux que j’ai revus quelques années plus tard (un boucher, une coiffeuse, un menuisier, un mécanicien) étaient très contents de leur métier.

Ces « expériences » ont vite été supprimées : elles coûtaient trop cher…

Tiens, au passage, un autre exemple : je viens de lire dans le supplément du Nouvel Obs que le Lycée Autogéré de Paris lançait une pétition : créé en 1982, il vient enfin d’obtenir une convention… mais sa dotation horaire globale va passer de 500 à 408 heures, donc supprimer 5 postes sur 25… Or, le fonctionnement particulier de ce lycée, qui permet de « récupérer » quelques élèves en rupture de ban, s’appuie sur une grande disponibilité des enseignants (25 heures effectives… dont 7 heures bénévoles…) : supprimer 5 enseignants, c’est quasiment supprimer le lycée, ou ce qui fait sa particularité. Voir le site pour plus de précisions sur son originalité.

Sylva et d’autres chercheurs (2003) ont conclu que les systèmes d’éducation pré-primaire les plus développés au plan de la fréquentation et de la durée accroissent sensiblement l’égalité des chances, mesurée par une plus faible dépendance des notes aux examens des élèves de 8e année à l’égard de leur milieu social.
Le graphique 5.3 illustre les résultats à long terme du programme américain Perry, qui cible des enfants américains extrêmement défavorisés. Elle compare les résultats des élèves concernés et de groupes témoins dans le cadre d’un essai contrôlé entièrement randomisé. Chaque dollar investi dans l’éducation préscolaire restitue près de 13 dollars (USD) sous forme de gains de salaire découlant du taux d’achèvement du secondaire plus élevé, d’une meilleure expérience sur le marché du travail et de coûts sociaux réduits dans des domaines tels que la criminalité. Barnett conclut que ne pas offrir au moins deux ans de services d’éducation et d’accueil de qualité aux jeunes enfants a un coût extrêmement élevé pour la nation, de l’ordre de 100 000 dollars (USD) pour chaque enfant né dans la pauvreté (Barnett, 1995). Bien que ces données concernent des interventions effectuées il y a quelques années auprès d’un groupe très défavorisé et qu’on ne puisse attendre de tels rendements d’une intervention plus générale, un rendement bien moindre serait encore très apprécié des dirigeants politiques.

Oui, mais… le problème, c’est que cela va « profiter » aux dirigeants futurs, et non aux dirigeants actuels ! Que la société paie plus cher, dans 15 ou 20 ans, le fait que des enfants aient été exclus d’une manière ou d’une autre, cela ne concerne absolument pas les dirigeants actuels : ils savent très bien qu’ils ne seront alors plus au pouvoir… Après moi, le déluge !

La notion de « service public » n’est pas seulement en voie de disparition dans la vie quotidienne : elle a déjà disparu chez nos élus…

Lutter contre l’échec scolaire ? (suite)

Lundi 7 mars 2011

Comme promis, suite du rapport de l’OCDE pour lutter contre l’échec scolaire :

2e mesure : Gérer le choix de l’école afin de contenir les risques pour l’équité
Constats
. Le choix de l’école peut engendrer des risques pour l’équité car les parents instruits peuvent faire des choix plus astucieux. Les parents aisés ont les ressources pour tirer parti du choix qui leur est offert, et la sélection par les résultats tend à accélérer la progression de ceux qui ont déjà pris un meilleur départ dans la vie grâce à leurs parents.
. À l’international, une plus grande liberté quant au choix de l’école s’accompagne de différences plus marquées dans la composition sociale des établissements

Recommandations
. Le choix de l’école engendre des risques pour l’équité et exige une gestion prudente, en particulier pour éviter qu’il n’accentue les différences de composition sociale des établissements.
. Si le choix de l’école est donné, les établissements dont la capacité d’accueil ne permet pas d’inscrire tous les candidats doivent pouvoir assurer la mixité sociale – en appliquant par exemple des méthodes de sélection par loterie. Des primes versées aux établissements qui accueillent des élèves défavorisés peuvent aussi contribuer à cet objectif.

Tout à fait d’accord : c’est d’ailleurs pour ces raisons que les enseignants se sont opposés à la suppression de la « carte scolaire », qui attribuait un établissement en fonction de l’adresse des parents. On sait que, malgré cette « carte », un certain nombre de parents – bien informés – obtenaient des dérogations pour inscrire leur enfant ailleurs. Sans parler, évidemment, des inscriptions dans le privé, qui restent libres. Laisser le choix aux parents, c’est risquer de ghettoïser encore plus certains établissements de zones « défavorisées » : les parents « bien informés » et ayant les possibilités de choisir sont rarement dans les milieux sociaux les plus en difficulté…

Sur un strict plan humain, je pense que la mixité sociale est bonne pour tous les enfants, et pas seulement pour ceux des milieux défavorisés : qu’un fils de médecin (par exemple) côtoie chaque jour dans sa classe des enfants de milieux bien « inférieurs » ne peut que lui apporter une ouverture d’esprit plus grande que s’il reste confiné dans son milieu. Voir que les modes de vie et de pensée peuvent être très différents les uns des autres, est, à mon sens, un enrichissement personnel, et un des plus grands bienfaits de « l’instruction publique », telle qu’elle a été souhaitée au 19ème siècle.

3e mesure : Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, proposer des alternatives attrayantes, éliminer les voies de garage et prévenir le décrochage scolaire
Constats
. Entre 5 % et 40 % d’élèves quittent prématurément l’école dans les pays de l’OCDE (taux mesuré par la proportion de jeunes de 20 à 24 ans qui ne sont plus dans le circuit de formation et qui n’ont pas suivi le deuxième cycle du secondaire). Ils sont peu qualifiés et connaissent un fort taux de chômage.
. Le décrochage scolaire découle, entre autres facteurs, d’une déception vis-à-vis de l’école, de l’absence de soutien à la maison, d’expériences d’apprentissage négatives et du redoublement.
. Le repérage précoce des élèves à risque contribue à l’amélioration des résultats et à la prévention du décrochage scolaire.
. De bons services d’orientation professionnelle et de conseil doublés de programmes plus souples et plus diversifiés (et donc attrayants) aident à réduire les taux de décrochage.

Recommandations
. La prévention précoce du décrochage scolaire est le meilleur remède. L’enseignement de base ne doit pas seulement soutenir et motiver ceux qui excellent mais aussi ceux qui peinent.
. Le suivi des élèves à risques (à partir des informations sur l’assiduité, les performances et la participation aux activités de l’école) doit être associé à des interventions visant à améliorer les résultats et à prévenir le décrochage.
. L’enseignement secondaire de deuxième cycle doit être attrayant, pas seulement pour une élite possédant le goût des études, offrir des parcours de bonne qualité sans impasse et des liens efficaces avec le monde du travail.
. Des transitions en douceur préviennent l’échec scolaire et le décrochage. Un complément de soutien scolaire à la fin du secondaire peut inciter les élèves à rester à l’école.
. Des filières professionnelles de qualité sont indispensables. Le statut des filières professionnelles peut être relevé en éliminant les obstacles de niveau scolaire à l’entrée dans l’enseignement secondaire du deuxième cycle et en permettant l’accès à l’enseignement supérieur à partir des programmes professionnels, comme l’ont fait la Suède et la Norvège.

Voir ce que j’ai écrit dans le billet précédent sur les orientations…

4e mesure : Offrir une seconde chance
Constats
. Ceux qui connaissent l’échec scolaire peinent souvent à s’en remettre plus tard. Dans tous les pays de l’OCDE, ceux qui ont de faibles qualifications de base ont beaucoup moins de chances de poursuivre leur formation dans leur vie adulte
. Dans tous les pays de l’OCDE, nombre d’adultes et de jeunes qui ont décroché du système scolaire sans avoir terminé leur scolarité de base obtiennent des qualifications scolaires grâce aux programmes de la seconde chance. Aux États-Unis, près de 60 % de ceux qui décrochent obtiennent plus tard un diplôme équivalent à un deuxième cycle du secondaire (certificat GED).

Recommandations
. Une seconde chance est indispensable pour ceux qui n’ont pas acquis l’instruction et les compétences fondamentales. Il s’agit de programmes assurant l’alphabétisation et l’enseignement primaire et secondaire, de programmes en milieu professionnel et de dispositifs de validation des acquis de l’expérience.

J’ai déjà parlé des « écoles de la seconde chance »… D’une façon plus générale, une subvention de l’État aux communes pourrait permettre à celles-ci d’organiser des « cours » pour les jeunes sans qualifications, afin de leur permettre d’intégrer une Formation pour Adultes qui corresponde à leurs souhaits.

Pratiques conjuguant égalité des chances et inclusion (chapitres 4 et 6)

Une relation fonctionnelle entre l’école et la famille est bénéfique pour l’apprentissage des élèves, mais les enfants de milieux défavorisés ne profitent pas nécessairement de cet avantage s’ils ont un soutien insuffisant à la maison. Des dispositifs efficaces intégrés au système éducatif pour les migrants et les minorités constituent aussi un défi crucial pour l’équité.

5e mesure : Repérer ceux qui prennent du retard à l’école et leur apporter une aide systématique, et réduire les taux élevés de redoublement
Constats
. Dans certains systèmes scolaires, jusqu’à un quart des élèves redoublent au cours de leur scolarité. Dans d’autres, le redoublement est rare.
. Bien que le redoublement soit souvent apprécié des enseignants, rien ou presque ne montre que les enfants en bénéficient. Le redoublement coûte cher – le coût économique total peut atteindre l’équivalent de 20 000 dollars (USD) par élève redoublant une année scolaire – mais les écoles ont peu d’incitations à tenir compte des coûts qu’il engendre.
. La classe est le premier niveau d’intervention pour l’équité. Les données montrent qu’il est possible d’améliorer les résultats scolaires par des méthodes comme l’évaluation formative – processus consistant à donner un feedback sur les résultats aux élèves et à l’enseignant et à adapter et améliorer la pédagogie et l’apprentissage en conséquence, en particulier pour les élèves à risque.
. Les stratégies de type Reading Recovery – interventions intensives, de courte durée, sous forme de cours particuliers – peuvent aider les mauvais lecteurs à rattraper leur retard.
. La Finlande recourt à une série hiérarchisée d’interventions formelles et informelles pour aider les élèves qui prennent du retard. Cette méthode semble fructueuse : seulement 1 % des jeunes de 15 ans ont des compétences insuffisantes en lecture pour se débrouiller dans la vie, alors que la moyenne de l’OCDE est de 7 %.

Recommandations
. Les taux de redoublement élevés dans certains pays doivent être réduits en modifiant les incitations pour les établissements et en encourageant d’autres démarches.
. Les interventions en classe peuvent être très efficaces face au problème de la sous-performance. Parmi les méthodes possibles, nous attirons l’attention sur l’évaluation formative, les stratégies de Reading Recovery et le suivi attentif.
. De nombreux pays pourraient utilement s’inspirer de la fructueuse méthode finlandaise de résolution des difficultés d’apprentissage, qui repose sur une série d’interventions d’intensité croissante pour ramener ceux qui prennent du retard au niveau de la classe.
. Un soutien devrait être apporté aux professionnels de l’enseignement pour développer leurs techniques d’aide en classe à ceux qui prennent du retard.

Je me suis déjà exprimée sur le redoublement, qui peut être une bonne réponse à certaines situations, mais n’est évidemment pas LA réponse miracle à toutes les situations !

Je retiens la dernière recommandation : effectivement, la formation des enseignants (quand il y en avait une…), même en tant que formation continue, ne les aide pas beaucoup à affronter les questions du retard scolaire, et à traiter au bon moment les problèmes qui se posent. Les effectifs des classes, de plus en plus nombreux, ne risquent pas davantage de les aider à tenter de résoudre les problèmes individuels…

Pour les stratégies de type Reading Recovery et l’exemple de la Finlande, voici ce qu’on trouve dans ce rapport :

Les programmes Reading Recovery sont eux aussi efficaces. Reading Recovery est une intervention intensive de courte durée qui s’effectue sous forme de cours particuliers pour les enfants de première année en difficulté. Cette intervention sert de complément à l’enseignement en classe. Les élèves suivent un cours d’une demi-heure par journée scolaire pendant 12 à 20 semaines, dispensé par un enseignant spécialement formé à la méthode. Dès que les élèves atteignent le niveau d’aptitude en lecture attendu pour leur classe et montrent qu’ils peuvent continuer à apprendre seuls, les cours sont interrompus et d’autres élèves les remplacent. L’objectif de ces cours est de promouvoir un apprentissage accéléré pour que les élèves puissent rattraper leurs pairs, refermer l’écart le plus rapidement possible et poursuivre leur apprentissage de manière autonome. Dans chaque cours, un enfant lit des histoires qui lui sont familières, lit une histoire qui a été lue pour la première fois la veille, travaille avec des lettres et des mots en utilisant des lettres magnétiques, écrit une histoire, assemble une histoire qui a été découpée et lit un nouveau livre. Le professeur enseigne et démontre les stratégies de résolution des problèmes et apporte une aide juste suffisante pour aider l’enfant à acquérir des stratégies efficaces (Reading Recovery Council of North America).

La recherche confirme l’efficacité des stratégies d’aide à l’acquisition de la lecture telles que Reading Recovery pour les élèves les plus faibles. Burroughs-Lange (n.d.) note les progrès substantiels réalisés en compréhension de l’écrit par les enfants qui participent au programme. Cette étude portait sur 42 écoles primaires de quartiers défavorisés à Londres. Le rapport examine les résultats des enfants ayant de mauvais résultats en contrôlant leur participation à l’initiative Reading Recovery. « Ces enfants, dont le niveau à l’entrée était similaire à un groupe de référence dans une école ne pratiquant pas le Reading Recovery, avaient en moyenne gagné 20 mois d’âge de lecture à la fin de l’année. Le groupe de contrôle, à l’inverse, avait très peu progressé. » Cette intervention est très coûteuse (elle requiert des cours particuliers pour les élèves et une formation pour les enseignants) mais comme Brooks (2002) le fait valoir, lorsqu’on calcule sa moyenne sur les cinq ans étudiés, le coût du soutien Reading Recovery n’est que de 10 % supérieur au coût de l’aide habituellement apportée par les écoles.

D’autres méthodes d’intervention particulièrement fructueuses auprès des élèves qui prennent du retard reposent sur un suivi efficace et des interventions à différents niveaux. En Finlande, une méthode pluridisciplinaire repose sur l’intensification, en donnant plus de temps aux enseignants, et sur des méthodes alternatives d’enseignement et d’apprentissage (voir encadré 4.2).
Au lieu de fournir une suite d’étapes auxquelles les élèves peuvent échouer, prendre du retard ou décrocher, comme il arrive si souvent dans les systèmes éducatifs, elle prévoit une série d’interventions d’intensité croissante qui ramènent ceux qui prennent du retard au niveau. Les résultats sont tout à fait remarquables – si l’on en juge par le faible nombre de jeunes Finlandais de 15 ans qui n’ont pas les compétences de base en lecture et en mathématiques.

Résoudre les difficultés d’apprentissage en Finlande
La première ligne d’attaque est l’enseignant. C’est à lui qu’il incombe de repérer les élèves qui ne suivent pas. Il travaille ensuite individuellement avec eux ou parfois en groupes de deux à quatre élèves pour corriger le problème.
La seconde ligne d’attaque est l’assistant du professeur, une personne moins qualifiée que l’enseignant qui travaille sous sa direction. Parfois, l’assistant s’assied à côté d’un élève et fournit des réponses aux questions et une motivation à ceux qui ont une baisse d’attention. Parfois, il travaille individuellement avec un élève, ou en petits groupes, mais toujours sous la direction de l’enseignant, sur l’enseignement de la classe et sur les matières dans lesquelles les élèves ont besoin d’aide.
La troisième ligne d’attaque est l’enseignant spécialiste des élèves ayant des besoins particuliers. Là encore en concertation avec le professeur, il travaille individuellement ou en petits groupes avec les élèves que les deux premières lignes d’attaque n’ont pas suffisamment aidés. Il axe généralement son intervention sur la langue (le finnois ou le suédois) et sur les mathématiques. L’enseignement spécialisé compte environ 1.8 % d’élèves souffrant de graves handicaps, qui fréquentent des établissements spécialisés, et 4.4 % d’élèves dont les handicaps sont moins graves, qui fréquentent les établissements ordinaires; ces deux groupes font l’objet d’un diagnostic particulier. Un troisième groupe – environ 20 % d’une cohorte – sont des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers qui ne sont pas spécifiquement diagnostiqués comme tels, mais ont simplement besoin d’une aide supplémentaire pour rester au niveau.
La quatrième approche est l’équipe pluridisciplinaire, pour les élèves dont les progrès insuffisants sont liés à des problèmes familiaux ou sociaux d’ordre plus général. Cette équipe est formée de l’enseignant, du professeur spécialiste des besoins particuliers, du conseiller d’orientation de l’école et de plusieurs personnes extérieures à l’établissement – un psychologue, un travailleur social, des représentants des systèmes de santé et de santé mentale s’il y a lieu, des personnes du système de logement public s’il semble que le logement fait partie du problème.
Globalement, ces approches visant à minimiser l’échec scolaire obéissent à deux principes : intensification, c’est-à-dire, plus de temps donné par un plus grand nombre d’instructeurs, et démarches différentes (par opposition à l’application de méthodes identiques), en particulier dans les efforts des enseignants spécialistes des besoins particuliers et des équipes pluridisciplinaires. Il faut souligner cependant que ces interventions sont cohérentes, décidées en concertation avec le professeur qui enseigne les matières dans lesquelles les élèves ont des difficultés, et s’opposent en cela à un mélange hétéroclite de programmes périscolaires et d’efforts de soutien distribués de façon aléatoire par classe et par matière.

Les résultats de cet ensemble de procédures (à côté d’autres caractéristiques du système d’éducation finlandais) sont tout à fait probants. Seulement 1.1 % des élèves finlandais ont obtenu un niveau inférieur à 1 en compréhension de l’écrit lors du cycle PISA 2003, alors que la moyenne de l’OCDE est de 6.7 %.
En d’autres termes, cinq sixièmes de ceux dont on aurait pu penser, selon la moyenne de l’OCDE, qu’ils seraient de très médiocres lecteurs, ont atteint des scores plus élevés en compréhension de l’écrit. Les résultats en sciences et en mathématiques sont presque aussi remarquables.

. Dans les écoles primaires françaises, les élèves qui ont des difficultés d’apprentissage particulières peuvent obtenir une aide dans le cadre des programmes personnalisés d’aide et de progrès (PPAP). Ces programmes sont conçus en partenariat avec les parents après un diagnostic des difficultés propres à l’enfant. Le programme est mis en œuvre par l’enseignant de la classe qui, dans la plupart des cas, n’a pas besoin d’aide complémentaire.
Lorsqu’une aide spécialisée additionnelle est nécessaire, elle est apportée par les réseaux d’aides spécialisés pour les élèves en difficulté (RASED) (ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, France, 2004).

Ben oui, on était même donné en exemple, avec nos ex-RASED, décidés inutiles et supprimés…

Être enseignant en Finlande
La qualité de l’enseignement joue un rôle fondamental dans la réussite des écoles finlandaises. Il existe de nombreux programmes de haut niveau qui préparent les enseignants à travailler dans des classes intégrées avec des enfants dont les besoins sont diversifiés.
« La pratique pédagogique est émaillée de pratiques de classe, dans le cadre d’une série de stages – placements avec différents problèmes pédagogiques – généralement à raison d’un trimestre par an en quatre ans de préparation, soit dans une école locale, soit dans une école de formation d’enseignants parrainée par une université. L’un des principes de la formation des enseignants est que l’expérience dans la classe, guidée par un enseignant-parrain, donne aux nouveaux professeurs la capacité à gérer divers problèmes de classe, de la diversité des résultats des élèves aux besoins spéciaux des enfants immigrants, aux situations plus difficiles de syndrome d’alcoolisation fœtale ou de trouble d’hyperactivité avec déficit de l’attention nécessitant une évaluation par l’éducation spécialisée. Un autre principe consiste à préparer les enseignants à devenir des professionnels autonomes, possédant une capacité de jugement et l’expertise dans les matières et dans les alternatives pédagogiques, plutôt que des automates enseignant un programme tellement rigide qu’il ne leur laisse qu’une marge d’intervention réduite à la portion congrue. Comme l’a expliqué le ministère de l’Éducation, l’objet des études pédagogiques est de former des professionnels de l’enseignement qui soient capables de développer leur propre travail dans leur communauté professionnelle. »

Tiens, ils ont besoin d’une formation, les enseignants de Finlande ? Pas aussi bons que nous, alors…
Quatre ans de préparation ! Vous imaginez ?

Je vous laisse méditer sur cette formation : telle qu’elle est décrite ici, personnellement, elle me fait rêver…

(Suite au prochain numéro…)

Lutter contre l’échec scolaire ?

Dimanche 6 mars 2011

Lors de mon billet du 20 février, j’ai parcouru diverses pages sur le site de l’OCDE, remettant à plus tard (!) une lecture un peu plus sérieuse…

Le rapport dont je vais vous présenter quelques larges extraits s’intitule :

En finir avec l’échec scolaire
DIX MESURES POUR UNE ÉDUCATION ÉQUITABLE

Je ne l’ai cependant pas lu en entier… il fait tout de même 170 pages…

L’avant-propos mentionne que :

On avait pensé que l’expansion massive des systèmes éducatifs permettrait à tous les jeunes de réaliser pleinement leur potentiel, indifféremment de leur milieu social. Certes, d’importants progrès ont été réalisés, mais les déceptions sont nombreuses. Les évaluations du PISA de l’OCDE nous rappellent que, dans de nombreux pays, un nombre inacceptable de jeunes n’acquiert pas les compétences élémentaires. En finir avec l’échec scolaire affronte l’échec des élèves et des systèmes éducatifs et propose dix mesures pour une éducation plus équitable.

Je reviendrai peut-être un autre jour sur les évaluations du PISA (maths et lecture) et celles des compétences, sujettes à discussion. Il n’en reste pas moins vrai que les enseignants rencontrent plus d’élèves en difficulté dans les milieux sociaux défavorisés que dans les autres.

L’équité en matière d’éducation comporte deux dimensions. La première est l’égalité des chances, qui implique de veiller à ce que la situation personnelle et sociale – telle que le sexe, le statut socio-économique ou l’origine ethnique – ne soit pas un obstacle à la réalisation du potentiel éducatif. La seconde est l’inclusion, qui implique un niveau minimal d’instruction pour tous – par exemple, que chacun sache lire, écrire et compter. Ces deux dimensions sont étroitement imbriquées : vaincre l’échec scolaire aide à surmonter les effets du dénuement social qui est lui-même souvent facteur d’échec scolaire.

L’éducation est associée à une meilleure santé, une vie plus longue, une parentalité réussie et une citoyenneté active. Une éducation qui donne les mêmes chances à tous et n’écarte personne est un des leviers d’équité sociale les plus puissants.

Une éducation équitable est souhaitable pour les raisons suivantes :

. L’humanisme commande de donner aux individus les moyens de développer leurs capacités et de prendre pleinement leur place dans la société.

. Les coûts sociaux et financiers à long terme de l’échec scolaire sont conséquents. Ceux qui n’ont pas les compétences pour prendre leur place dans la société et dans l’économie engendrent des coûts plus élevés en matière de santé, d’aides sociales, de protection de l’enfance et de sécurité.
. La montée en puissance des migrations pose de nouveaux défis pour la cohésion sociale de certains pays tandis que d’autres sont confrontés à des problèmes déjà anciens d’intégration des minorités.

Dans l’article de 1857 que je citais, le journaliste concluait :

Des institutions qui tendent à prévenir la maladie, le désordre et la misère, préparent pour les travaux de l’agriculture et de l’industrie, aussi bien que pour l’armée, des hommes bien conformés, laborieux et tempérants ; de telles institutions rapportent à l’État et aux communes plus qu’elles ne leur coûtent.

Bien que rédigés à 150 ans d’écart, et portant le style et les idées de leur époque, le rapport de l’OCDE et l’article conviennent que l’éducation coûte moins cher à la société que la non-éducation… Nos dirigeants feraient bien de s’en souvenir, eux qui veulent à tout prix réduire certaines dépenses… Mais il est vrai que le coût en santé, aides sociales,… est un coût… pour plus tard, dépassant largement les échéances d’élections…

1re mesure : Limiter l’orientation précoce en filières et classes de niveau et reporter la sélection par les résultats

Constats
. Les systèmes d’enseignement secondaire dont les établissements sont très socialement différenciés présentent généralement de moins bons résultats en mathématiques et en compréhension de l’écrit et une plus forte dispersion des résultats en compréhension de l’écrit. Le contexte social y fait plus obstacle à la réussite scolaire que dans les systèmes où la composition sociale des différents établissements est moins hétérogène.

Recommandations
. La filiarisation et la formation de classes de niveau précoces doivent être justifiées par des bénéfices attestés car elles engendrent très souvent des risques pour l’équité.
. Les systèmes scolaires qui pratiquent l’orientation précoce en filière devraient envisager de retarder l’âge de la première orientation afin de réduire les inégalités et d’améliorer les résultats

Les constats sont justes… Les recommandations gagneraient à un peu plus de finesse dans l’analyse, à mon sens. Le problème n’est pas l’orientation en elle-même, mais la façon dont elle se produit…

Envoyer tous les enfants en difficulté scolaire dans une filière « menuiserie » (c’est un exemple !) revient effectivement à créer des filières à la fois par le niveau scolaire et le milieu social. Mais interdire, sous prétexte « d’équité », à l’enfant qui veut être menuisier la possibilité de se confronter à un autre type de scolarité, c’est, en fait, le condamner à l’échec scolaire…

Dernièrement, une amie (ancienne élève…) me parlait de son fils : 15 ans, ayant redoublé dans le primaire et en 6ème, en fin de 5ème, en échec et las des apprentissages en collège… Pas d’idée précise de ce qu’il voulait faire, mais une idée précise de ce qu’il ne voulait pas : 4ème et 3ème au collège ! Mon amie a fini par trouver un CFA où on pouvait le prendre… mais pas dans la spécialité qu’il aurait voulue… où on exigeait un niveau de fin de 3ème… Jérémy est donc entré au CFA en septembre dernier : cela se passe bien, il reprend confiance en lui, pas de problèmes non plus avec son patron… Il a toutes les chances de faire un « bon parcours », même s’il change d’orientation en cours de route – meilleur en tous cas que s’il était entré en 4ème… J’en ai vu, de ces élèves démotivés, attendant plus ou moins calmement de pouvoir enfin partir du collège pour faire ce dont ils rêvaient… ou « autre chose », tout simplement ! Ils arrivent en fin de 3ème, ne sachant plus très bien qui ils sont, ce qu’ils veulent, ce qu’ils valent, et ayant perdu toute habitude de travail et de contrainte… A ce stade, il n’est même pas sûr qu’ils feront « de bons ouvriers » : un « mauvais élève », confit dans son statut, a peu de chances d’être un « bon menuisier » (ou autre…), il a trop de dégoût, de « haine » en lui…

Il devrait donc rester des possibilités pour des enfants de ce genre d’opter, en fin de 5ème, pour des formes d’apprentissages plus concrètes…

Un autre exemple : ma nièce, qui est dans une école de podologie, me confiait combien elle était heureuse d’apprendre concrètement un métier, même si les matières scientifiques sont d’un haut niveau, et très exigeantes en travail personnel… Elle ne se serait pas vue dans une Fac, par exemple, où les enseignements sont plus abstraits, et ne débouchent sur aucun métier précis.

Pourquoi ne prend-on pas en compte plus tôt ce genre d’esprit ? Si un enseignement abstrait convient à une majorité d’enfants (encore faudrait-il pouvoir évaluer cette « majorité »), il me paraît évident que d’autres ont besoin de s’appuyer sur du concret pour parvenir à l’abstrait… Cela n’est aucunement le signe d’une « infériorité » quelconque, mais d’une forme d’esprit différente. En fin de compte, on aura toujours besoin de menuisiers, plombiers, électriciens, et autres ! Seraient-ce des métiers moins « dignes » que secrétaire, technicien ou agent commercial ???

L’autre problème, j’en ai déjà parlé aussi, est que tout enseignement manuel a disparu : l’enfant n’est donc évalué que sur des compétences intellectuelles, comme si elles seules formaient l’adulte de demain. On oublie que l’homme n’est pas que cerveau, et aussi que le cerveau a parfois besoin des mains pour être plus efficace !

Imaginons donc que les travaux manuels reprennent leurs droits à l’école, dès le primaire, qu’ils se poursuivent au collège et – pourquoi pas ? – au lycée : les enfants auraient alors une petite idée de ce qu’ils « valent », pas seulement en termes de succès mathématiques ou autres, mais aussi en termes d’habileté manuelle… ce qui changerait la donne ! Cela permettrait aux enseignants d’évaluer aussi les « compétences » des enfants dans ce domaine, et d’en tenir compte pour d’éventuels conseils d’orientation. Au lieu donc d’envoyer « en CAP » (pour reprendre les anciennes orientations) les enfants en échec « scolaire » (c’est-à-dire « intellectuel » au sens strict), on y conduirait – s’ils le désirent ! – les enfants particulièrement habiles dans tel ou tel type de travail manuel. Cela changerait tout, non ?

On m’objectera que les parents veulent tous que leur enfant passe le Bac… C’est sans doute vrai dans la majorité des cas… parce qu’on a élevé ce diplôme à la dignité de clef obligatoire pour entrer noblement dans le monde du travail… Mais – et on aborde là le troisième problème – qu’est-ce qui empêche de faire suivre un CAP d’un BEP, puis d’un Bac… qui permettrait éventuellement à ceux qui le désirent de poursuivre des études plus « abstraites »… ou d’entrer dans une école professionnelle de haut niveau ???

Bon, évidemment, je ne suis pas un des éminents rapporteurs de l’OCDE, je ne dispose pas de tous leurs chiffres… juste d’un peu de bon sens et de 40 ans d’expérience dans le métier de prof… Mais j’ai la faiblesse de penser que mes « propositions » ne sont pas si idiotes…

(J’ai été bien bavarde… c’est que le sujet me tient à cœur ! Je le serai moins sur les autres propositions de l’OCDE, promis ! En tous cas… je les réserve pour un autre jour !)

Tout va bien ?

Lundi 13 décembre 2010

En tous cas, notre Gouvernement fait tout pour venir en aide aux élèves en difficulté : CLAIR, ERS, E2C… Voilà un Gouvernement qui se soucie de l’Éducation !

Voire…

Mais peut-être ces sigles vous semblent-ils « chinois » ? Vous n’êtes pas les seuls… Heureusement que j’ai lu quelques articles m’éclairant sur leur sens et leurs fonctions…

E2C : Écoles de la 2ème Chance. En fait, initiées par Édith Cresson (commissaire européenne) en 1997, elles se développent surtout depuis 2009, date à laquelle l’État vient compléter (jusqu’à 1/3) leur financement.
De quoi s’agit-il ? De modules de formation pour les 18-25 ans (sortis du système scolaire depuis 2 ans au moins) qui se remettent à niveau, effectuent des stages professionnels (surtout dans des branches où le recrutement est insuffisant). L’équipe de formateurs (d’horizons différents) accompagne les jeunes pour les aider à former un projet professionnel. D’après l’article du Nouvel Obs du 18/11, il y a actuellement 55 E2C sur 63 sites (???), et il devrait y en avoir 87 à la fin de l’année. 60% des jeunes en sortant (au bout de 9 mois à 35 heures par semaine) peuvent intégrer un travail, une formation, un apprentissage ou un emploi aidé.

Bien… C’est une bonne idée, de mettre à la disposition de jeunes sortis de l’école sans formation un moyen de les aider à se construire un projet professionnel. Une FPA (Formation Pour Adultes) plus ciblée, en quelque sorte. Ils reprennent confiance en eux, en leurs capacités, et peuvent ensuite se projeter dans l’avenir.

J’apprécie moins le surtitre de l’article : « Une leçon de pédagogie »… D’abord, je n’aime guère qu’on me donne des leçons… Ensuite, comment comparer une classe « normale » d’élèves plus ou moins contraints d’être là, avec de jeunes adultes volontaires, stagiaires et rémunérés (320 à 660 € mensuels en Ile-de-France) ? D’autant que… – détail qui a son importance – aucune indication n’est donnée quant au nombre de stagiaires inscrits en même temps dans un de ces établissements (ni dans l’article, ni dans les sites internet consultés d’E2C)…

CLAIR : Collèges et Lycées pour l’Ambition, l’Innovation et la Réussite. Ce projet, initié par Luc Chatel en mars dernier, vise à reclasser un certain nombre d’établissements classés ZEP (Zone d’Education Prioritaire). Les chefs d’établissements recrutent directement les enseignants et CPE (Conseiller Principal d’Education), horaires d’enseignement et programmes sont « adaptés » localement. En bref, il s’agit donc de sous-collèges et lycées… Les établissements qu’on a classés CLAIR n’ont pas eu droit à la parole… Mais le Tribunal administratif, saisi, a conduit le Ministère à revoir sa copie : le dispositif ne peut être imposé sans l’avis du Conseil d’Administration des établissements…

ERS : Établissement de Réinsertion Scolaire. Annoncé en mai dernier par Luc Chatel, ce projet ouvre en septembre 10 ERS qui regroupent « pour une durée d’un an au moins » 15 à 30 élèves de 13 à 16 ans « particulièrement perturbateurs », ayant subi plusieurs exclusions. Là non plus, pas question de discuter avec les établissements : les ERS sont parachutés dans les établissements. Le magazine du SNES Versailles de décembre cite le cas d’un collège où ni lettres, délégations, ou grèves n’ont rien changé… Mais, au 22 novembre, l’ERS n’a toujours ni projet pédagogique, ni matériel, ni téléphone, ni les surveillants, animateurs et éducateur promis !

Un article du Nouvel Obs (25/11) sur ces établissements est plus « dramatique »: 5 renvois à Craon (sur 14), fermeture de l’ERS de Portbail, suite au renvoi des 8 internes…

Mais là, un « détail » éclairant : les jeunes sont encadrés par divers personnels (enseignants, éducateurs, mais aussi personnels de la Protection Judiciaire de la Jeunesse) au taux de… 1 adulte pour un jeune !

***

Entendons-nous : je ne pense pas que l’école puisse, de par sa fonction et son fonctionnement, résoudre tous les problèmes rencontrés dans certains milieux. Cependant, si on améliore (au lieu de le baisser constamment) le taux d’encadrement des élèves dans les écoles, collèges et lycées, si on veille à ce que, dans chaque établissement, il y ait au moins une permanence infirmier, assistant social, conseiller d’orientation (mais ça, j’en reparlerai…), il y aura tout de même un peu plus de chances pour qu’on détecte les élèves qui risquent de devenir « à problèmes », et qu’on tente, avec d’autres administrations locales, un suivi des enfants et de leurs familles…

Avant…

Le Temps des Cerises…

Mardi 15 juin 2010

Quand j’étais petite (il y a très longtemps, car j’ai grandi très vite), quand on me demandait mon âge, je répondais : « J’aurai 6 ans aux cerises ! ». Fière comme un petit banc, que j’étais, alors…

Les cerises sont passées (les miennes, du moins…), mon anniversaire aussi, et j’avoue que je déprime un peu…

Pas à cause de mon anniversaire, certes, ni à cause des cerises… A cause du temps, sans doute, qui s’obstine dans les gris et dans la pluie, au lieu de nous envoyer les ardents rayons du mois de juin…

Pourtant… pourtant, j’ai aussi des raisons de ne pas déprimer. Par exemple, le fait de voir, depuis quelque temps déjà, que mon modeste blog reçoit 1500 visites par mois, soit une cinquantaine par jour : après la traversée du désert due au Méchant Hacker, ça fait quand même plaisir…

Par exemple, la grande générosité de mon cerisier qui a produit des dizaines de kilos de fruits : amis et voisins en ont pris leur part… mais la plus grande partie tombe ou pourrit, par grappes, sur l’arbre.

Par exemple : dimanche dernier, avec des amies, nous avons pu manger dehors : après la maussade journée de samedi, c’était presque une petite victoire…

A côté de ça, je me réjouis de ne plus écouter la radio ni regarder la télé : l’hebdo que je lis m’apporte suffisamment de mauvaises nouvelles ; encore ce matin, je lisais que notre système de santé se casse la figure, et qu’il faut, de plus en plus, être riche pour se faire soigner… Ça ne remonte pas le moral…

Il y a quelque temps, je voulais vous parler des décisions de Sarko 1er concernant l’école, suite à un article de l’Express lu sur Internet… Je n’ai plus très envie de commenter l’article, mais vous en donne quand même quelques extraits…

la création d’ »établissements de réinsertion scolaire ». Dix structures visant à accueillir pour moins d’un an 20 à 30 élèves en situation de rupture scolaire devraient être ouvertes au cours de l’année 2011. Un fichier des décrocheurs pour recenser les élèves quittant l’école après 16 ans va officiellement être ouvert.

(voir plus bas pour des précisions)

Un policier référent devrait être désigné dans les 53 établissements les plus confrontés à la violence. Les enseignants seront mis à contribution en étant formés à la discipline et à l’autorité. Le plan de sécurisation des établissements scolaires lancé par Luc Chatel, lors des Etats généraux de la sécurité à l’école en avril dernier va être poursuivi. Un diagnostic de sécurité sera réalisé d’ici à fin juin 2010 dans tous les établissements, pour faire face à la violence, a assuré Nicolas Sarkozy.

-Dernier point et non des moindres, le chef de chaque établissement pourra désormais lui-même recruter ses professeurs. Cette mesure expérimentale sera généralisée en 2011.

Alors là… sauf erreur, les chefs d’établissement « embauchent » déjà les vacataires : aurait-on l’intention de leur faire embaucher les titulaires… alors que, jusqu’ici, on essaie de les affecter à des postes au niveau national, avec le moins d’injustices possible ???

Au sujet de ce « fichier des décrocheurs » (un problème ? Créez un fichier ! Avant, c’était : Créez une commission !), un autre article de l’Express :

Ici, le dispositif ne vise plus à collecter des informations sur les élèves scolarisés, mais sur les élèves qui abandonnent l’école sans diplôme. « C’est un outil de plus pour lutter contre le décrochage, qui est avec l’absentéisme, un fléau majeur de notre société », a déclaré Jean Michel Blanquer, directeur général de l’enseignement scolaire au Ministère de l’Education. Ils seraient, selon lui, plus de 100 000 en France à « décrocher » sans qualification. Ce dispositif avait été annoncé par Nicolas Sarkozy à Avignon en septembre 2009.

(…)

Cependant, « aucune information sur la santé de l’élève ou son environnement social et familial ne sera demandé », précise Jean-Michel Blanquer. Sa durée sera de 2 ans et « en aucun cas le fichier ne pourra être transmis à d’autres administrations » a-t-il déclaré. « Ce fichier aura pour objectif le suivi personnalisé de chaque élève concerné » a-t-il expliqué.

La deuxième parti du SDO, un fichage de l’orientation complète de l’élève, devrait voir le jour en 2011.

Oui, évidemment, une fois qu’ils sont fichés, les problèmes sont résolus… Que je sache, l’école n’est obligatoire que jusqu’à 16 ans : est-ce qu’on a l’intention de conduire de force les plus de 16 ans vers une école ? Il me semblait qu’au contraire « on » avait grandement « valorisé » la « solution » de l’apprentissage, dès 14 ans, même… J’ai rêvé, ou quoi ?

Quant à ce fichier… un autre article rappelle les problèmes avec le fichier « Base Elèves » du primaire, obligatoire pour les enfants dès 3 ans :

Le 30 mars dernier, Rémi Riallan et Claude Didier, directeurs d’école primaire dans l’Isère, ont été démis de leurs fonctions de directeur pour ne pas avoir rempli le fichier Base élèves.

(…)

Ce fichier répertorie des informations sur chaque enfant scolarisé dès 3 ans. Elles constituent un dossier nominatif qui peut être conservé pendant 35 ans. Les directeurs d’établissement ont l’obligation de remplir le dossier. Il peut ensuite être transmis à la mairie ou au ministère de l’Education.

(…)

« Avant, les renseignements du fichier Base élèves restaient dans l’école. Il y avait une sorte de confidentialité. Maintenant que le fichier est électronique et nominatif, avec la mention du n° INE (identification nationale de l’élève), il peut remonter au niveau des mairies, des ministères. Ça change tout », critique Mireille Charpy, directrice d’établissement en retraite, fermement opposée au fichier.

(…)

« Avec ce fichier, il y a plus de présomption de son utilisation à d’autres fins que l’éducation » résume Mireille Charpy. Et d’ajouter, « les enfants appréhendent de se présenter à l’école de peur d’être repérés par la police. Les professeurs ne veulent pas briser le lien de confiance qui existe avec les élèves en remplissant ce fichier. L’école doit être avant tout un lieu de protection ».

(…)

En effet, dans un rapport adressé au gouvernement français, les Nations Unies ont pointé du doigt les dangers du système. Le Conseil des droits de l’homme a interpellé le gouvernement français et a donné raison aux deux ex-directeurs qui boycottent le fichier. Il a dénoncé les menaces dans l’exercice de leurs fonctions des deux directeurs pour défendre les droits de l’enfant et a élevé les deux hommes au titre de « défenseurs des droits ». Seule la Commission nationale d’enquête et liberté (CNIL) a cautionné Base élèves.

Sur toutes ces « bonnes nouvelles »… je me demande si je ne vais pas aller me recoucher…

Bonne journée à vous !

Groupes de remédiation

Vendredi 26 mars 2010

J’ai vainement cherché dans mes archives-ordinateur le « protocole » de cette expérience, histoire d’être un peu plus précise… Il figure sans doute dans mes archives-papiers… mais là, c’est un travail de spéléologie qui nous entraînerait un peu loin… Vous voudrez donc bien excuser les souvenirs parfois un peu vagues…

Je crois que nous avons mené deux fois cette expérience : une fois à trois, et une fois à quatre. Une collègue avait expérimenté ce dispositif dans un autre établissement, et nous avions adopté ce projet.

Les principes :
- Notre projet concerne la grammaire en 6ème ;
- Nous avons forcément constaté que certains enfants peinaient à reconnaître certaines notions, ce qui les handicapait sérieusement pour la suite de leurs apprentissages ;
- Le « soutien », tel qu’il était conçu alors, ne nous paraissait pas une bonne réponse au problème : difficile de mobiliser et motiver des enfants sur un apprentissage… alors que leurs copains, pendant ce temps, rentrent à la maison ! Ils se sentent souvent « punis », ce qui n’est pas la disposition d’esprit rêvée pour apprendre…
- Les « groupes de remédiation » seront donc constitués sur l’emploi du temps de Français, et non en plus.
- Ils rassembleront des élèves des 3 (ou 4) classes concernées, qui n’ont pas acquis une certaine notion (constat fait à la suite d’un contrôle). Un prof reverra avec eux ces notions, une heure par semaine, pendant 5 semaines environ ; cette séquence se terminera par un nouveau contrôle.
- En aucun cas, les élèves « en remédiation » ne seront des élèves en échec plus ou moins constant : par définition, le groupe sera à chaque fois constitué de « nouveaux » élèves… même s’il peut arriver qu’un enfant s’y retrouve plusieurs fois dans l’année…
- Le groupe sera restreint à 10-12 élèves, afin de faciliter au maximum le travail individualisé.
- Le prof « en remédiation » sera un des profs concernés, à tour de rôle.
- Les autres élèves seront répartis dans des « ateliers » divers de Français (pas forcément de Grammaire).

Les contraintes de mise en œuvre :
- une heure de cours alignée pour les profs/classes concernés ;
- un travail commun de programmation sur l’année, de choix des notions à reprendre, d’élaboration des contrôles ;
- une mise en commun des ressources de chacun (cours et exercices) ;
- une heure dégagée pour une 4ème (ou 5ème) personne pour encadrer un groupe « atelier » : le groupe de remédiation réunissant peu d’élèves, il est hors de question de « gonfler » les autres groupes.

Ces dispositions ont bien aidé les élèves en difficulté ponctuelle, qui ne se sentaient pas pour autant « exclus » ou « punis », vu la courte durée de vie du groupe. Le contrôle final, axé sur des notions plus limitées que le contrôle préalable, était globalement réussi. Les ateliers, où les élèves d’une classe se retrouvaient avec un autre prof que le leur, ont bien marché (contes, écriture, lecture, théâtre, poésie…) et se sont renouvelés dans l’année.

Bilan « globalement positif » donc… mais les contraintes d’emploi du temps et la nécessité de dégager une heure par semaine pour un autre prof (ou un surveillant : à l’époque, je crois qu’on n’avait pas encore les « assistants d’éducation »…) ont eu raison de ce projet…

Si on pouvait faire le compte du nombre de « réponses » trouvées par les uns et les autres, et abandonnées faute de moyens…

Sauver le monde…

Mercredi 11 novembre 2009

Merci à Lulubie pour son commentaire passionnant sur mon dernier billet. Je suis d’accord avec elle sur bien des points… mais c’est sur la fin de son commentaire que j’ai envie de revenir…

« Comment lutter contre l’illettrisme en général me semble être en effet trop vaste, aussi vaste que la question de savoir comment sauver le monde ! »

Je ne crois pas être un « cas d’espèce » si je dis que, pendant des années, j’ai pensé pouvoir « sauver le monde »… A ma petite mesure de prof, bien entendu… Un petit monde d’enfants et/ou d’ados que j’accueillais dans mes classes…

Passées les premières angoisses face à 25 ou 30 (voire plus, dans mes débuts !) jeunes têtes inconnues, « le » prof convaincu de l’importance de sa « mission » (oui, je généralise… je crois vraiment que nous sommes très nombreux à passer – ou être passés – par cette phase…) se sent tout-puissant dans le petit monde fermé de sa classe. Il peut tout. Il est dieu lui-même. A lui, il incombe de contribuer à faire de ces enfants des adultes réfléchis, exigeants, actifs, dynamiques.

Et, plein de ce noble désir, il se penche avec intérêt sur les petites têtes (pas forcément blondes !) qui semblent peiner dans leurs apprentissages. Il essaie de nouvelles approches, varie ses méthodes, cherche des pédagogies plus efficaces. Il déverse tout son amour, toute sa capacité d’amour, sur ces enfants « rebelles » qui ne comprennent pas, ne font pas, n’arrivent pas à faire, à apprendre, à reproduire…

L’amour sauve tout, pense notre enseignant. L’amour peut tout. De ma capacité d’amour dépend l’avenir de ces enfants…

Et il jubile de voir Marion réussir pour la première fois son autodictée, Gérard prendre le feutre pour écrire des réflexions personnelles sur les grandes feuilles blanches affichées au mur, Yohann écrire un sonnet sur la moto, Marine proposer un sujet d’exposé, Violaine jouer une scène de théâtre…

« J’ai réussi à semer quelque chose », pense notre enseignant…

Il n’a pas tort. Il a réussi, à force d’amour, mais aussi de réflexion, de technique, de compréhension, à insérer un enfant à ce qu’il estime être sa « vraie » place dans le petit monde qui est le leur…

Pendant un moment…

Car ils seront excessivement rares, les enfants « en échec » (j’utilise cette expression pour simplifier) qui, tout au long de l’année, progresseront au point de (presque) rattraper les autres… Et leur progression ne se poursuivra pas forcément les années suivantes…

Dieu ? Oui, l’enseignant peut être un dieu… mais l’espace de quelques heures seulement par semaine, quelques mois dans l’année… et une année seulement, en général… Le reste du temps, l’enfant lui échappe, vit sa propre vie, avec ou sans amour pour l’épauler, le faire grandir… Et l’enseignant n’a aucun pouvoir sur cette vie-là, hors des murs rassurants de la classe…

C’est déjà bien d’avoir réussi à semer quelque chose, certes… Mais une graine a besoin de soins pour germer et grandir… Sinon, elle meurt… Au mieux, elle s’enkyste, reste dans un coin de la mémoire, enfouie dans un passé plus ou moins lointain, plus ou moins oublié…

Au bout d’un temps plus ou moins long, l’enseignant comprend alors qu’il n’est PAS dieu… Qu’il peut, certes, continuer à distribuer son amour et sa pédagogie, inventer de nouvelles méthodes, de nouveaux types d’exercices, d’évaluation… mais que tout cela, si par chance (oui, il y a aussi une question de chance : quelque chose de la mystérieuse alchimie qui peut – ou non – se développer au contact de deux personnes… l’élève et le maître, par exemple…) cela parvient à « débloquer » tel ou tel gamin, à un moment donné, sur une activité donnée… cela ne poussera que très exceptionnellement ledit gamin sur le chemin d’une réussite, même relative…

Personnellement, il m’a bien fallu une trentaine d’années pour accepter cette idée…

J’ai alors transformé mon acte de foi : je me suis dit que si, sur une classe, j’apportais « quelque chose » à 2 ou 3 enfants, cela serait une « réussite » pour moi…

Je n’ai pas changé pour autant mes manières d’être et de faire. J’ai continué à distribuer généreusement mon amour, à rechercher, toujours et encore, la « meilleure façon » de faire telle ou telle activité.

Mais j’avais compris que je n’étais pas dieu, et que le destin de ces enfants ne dépendait pas de moi…

Pour conclure sur une note optimiste, je me permets de reprendre la citation d’une ancienne élève d’il y a 12 ans… Je sais, je l’ai déjà écrite ici, mais elle n’en garde pas moins toute sa valeur :

« Et ceux qui sont passés dans votre classe se sont certainement dit, à un moment où à un autre, “Je compte, je suis quelqu’un”. C’est important. »