Archive for the ‘Elèves en difficulté’ Category

Sauver le monde…

mercredi, novembre 11th, 2009

Merci à Lulubie pour son commentaire passionnant sur mon dernier billet. Je suis d’accord avec elle sur bien des points… mais c’est sur la fin de son commentaire que j’ai envie de revenir…

« Comment lutter contre l’illettrisme en général me semble être en effet trop vaste, aussi vaste que la question de savoir comment sauver le monde ! »

Je ne crois pas être un « cas d’espèce » si je dis que, pendant des années, j’ai pensé pouvoir « sauver le monde »… A ma petite mesure de prof, bien entendu… Un petit monde d’enfants et/ou d’ados que j’accueillais dans mes classes…

Passées les premières angoisses face à 25 ou 30 (voire plus, dans mes débuts !) jeunes têtes inconnues, « le » prof convaincu de l’importance de sa « mission » (oui, je généralise… je crois vraiment que nous sommes très nombreux à passer – ou être passés – par cette phase…) se sent tout-puissant dans le petit monde fermé de sa classe. Il peut tout. Il est dieu lui-même. A lui, il incombe de contribuer à faire de ces enfants des adultes réfléchis, exigeants, actifs, dynamiques.

Et, plein de ce noble désir, il se penche avec intérêt sur les petites têtes (pas forcément blondes !) qui semblent peiner dans leurs apprentissages. Il essaie de nouvelles approches, varie ses méthodes, cherche des pédagogies plus efficaces. Il déverse tout son amour, toute sa capacité d’amour, sur ces enfants « rebelles » qui ne comprennent pas, ne font pas, n’arrivent pas à faire, à apprendre, à reproduire…

L’amour sauve tout, pense notre enseignant. L’amour peut tout. De ma capacité d’amour dépend l’avenir de ces enfants…

Et il jubile de voir Marion réussir pour la première fois son autodictée, Gérard prendre le feutre pour écrire des réflexions personnelles sur les grandes feuilles blanches affichées au mur, Yohann écrire un sonnet sur la moto, Marine proposer un sujet d’exposé, Violaine jouer une scène de théâtre…

« J’ai réussi à semer quelque chose », pense notre enseignant…

Il n’a pas tort. Il a réussi, à force d’amour, mais aussi de réflexion, de technique, de compréhension, à insérer un enfant à ce qu’il estime être sa « vraie » place dans le petit monde qui est le leur…

Pendant un moment…

Car ils seront excessivement rares, les enfants « en échec » (j’utilise cette expression pour simplifier) qui, tout au long de l’année, progresseront au point de (presque) rattraper les autres… Et leur progression ne se poursuivra pas forcément les années suivantes…

Dieu ? Oui, l’enseignant peut être un dieu… mais l’espace de quelques heures seulement par semaine, quelques mois dans l’année… et une année seulement, en général… Le reste du temps, l’enfant lui échappe, vit sa propre vie, avec ou sans amour pour l’épauler, le faire grandir… Et l’enseignant n’a aucun pouvoir sur cette vie-là, hors des murs rassurants de la classe…

C’est déjà bien d’avoir réussi à semer quelque chose, certes… Mais une graine a besoin de soins pour germer et grandir… Sinon, elle meurt… Au mieux, elle s’enkyste, reste dans un coin de la mémoire, enfouie dans un passé plus ou moins lointain, plus ou moins oublié…

Au bout d’un temps plus ou moins long, l’enseignant comprend alors qu’il n’est PAS dieu… Qu’il peut, certes, continuer à distribuer son amour et sa pédagogie, inventer de nouvelles méthodes, de nouveaux types d’exercices, d’évaluation… mais que tout cela, si par chance (oui, il y a aussi une question de chance : quelque chose de la mystérieuse alchimie qui peut – ou non – se développer au contact de deux personnes… l’élève et le maître, par exemple…) cela parvient à « débloquer » tel ou tel gamin, à un moment donné, sur une activité donnée… cela ne poussera que très exceptionnellement ledit gamin sur le chemin d’une réussite, même relative…

Personnellement, il m’a bien fallu une trentaine d’années pour accepter cette idée…

J’ai alors transformé mon acte de foi : je me suis dit que si, sur une classe, j’apportais « quelque chose » à 2 ou 3 enfants, cela serait une « réussite » pour moi…

Je n’ai pas changé pour autant mes manières d’être et de faire. J’ai continué à distribuer généreusement mon amour, à rechercher, toujours et encore, la « meilleure façon » de faire telle ou telle activité.

Mais j’avais compris que je n’étais pas dieu, et que le destin de ces enfants ne dépendait pas de moi…

Pour conclure sur une note optimiste, je me permets de reprendre la citation d’une ancienne élève d’il y a 12 ans… Je sais, je l’ai déjà écrite ici, mais elle n’en garde pas moins toute sa valeur :

« Et ceux qui sont passés dans votre classe se sont certainement dit, à un moment où à un autre, “Je compte, je suis quelqu’un”. C’est important. »

Au sujet de l’illettrisme (suite de suite)

lundi, novembre 9th, 2009

J’espérais que vous viendriez m’aider de vos réflexions sur la question… mais bon, il va falloir que je continue toute seule…

La question suivante (je n’ai sans doute répondu que très partiellement à la question des causes, mais tant pis !) est, bien évidemment : que peut-on faire pour lutter contre l’illettrisme ?

Il y a des textes et des commissions à ce sujet… mais je suis un peu paresseuse ce matin, et vous laisse libres d’aller vous documenter sérieusement…

L’école ne peut agir qu’à la « racine » du mal. Si, comme je le suppose, l’illettrisme « s’acquiert » en partie à force de ne pas utiliser lecture et écriture, il appartient à d’autres structures d’y chercher réponse : lieu de travail, commune, associations diverses…

Pour l’école, en fonction de mon analyse des causes, il y a deux niveaux d’intervention :

– au départ. Si l’illettrisme est dû à un mauvais apprentissage, c’est dans les premières années du primaire qu’il faut s’en occuper. Et si l’enfant n’est pas prêt, à 6 ans, pour ces apprentissages, il convient de lui fournir une possibilité de mûrir un peu plus lentement. L’instituteur de cours préparatoire remarque sûrement assez vite ces enfants pour qui lecture et écriture restent « lettre morte »… Le problème est que, dans sa classe, il n’a pas la possibilité de s’occuper d’eux plus spécifiquement. Si, deux ou trois heures par semaine, il pouvait « s’affranchir » de sa classe pour s’occuper de ces quelques enfants, avec des activités type maternelle dirigées vers lecture/écriture, peut-être parviendrait-il à les faire avancer quelque peu. Même processus en CE1, afin que ces « lents » parviennent à une lecture/écriture correcte à la fin des deux années.

Quelle structure pour ces heures ? Regrouper les « lents » dans une même activité (souvent, les écoles primaires comportent 2 CP, voire plus) avec un instituteur ? Ou par classe, avec « leur » instituteur ? Je laisse répondre les gens plus familiers de l’école élémentaire…

– au collège. Il est vraisemblable que, quel que soit le soutien accordé aux enfants en primaire… il y aura malgré tout quelques enfants qui seront passés au travers des mailles, et révéleront l’étendue de leurs « non-savoirs » à l’arrivée en 6ème… Il faut alors pouvoir les prendre en charge, et tenter de remédier à leurs difficultés. C’est forcément plus difficile, car l’enfant s’est construit une personnalité au travers de ses sentiments d’échec, et il n’a pas obligatoirement envie de « revenir en arrière », et risquer d’échouer à nouveau. De plus, il est important qu’il n’ait pas l’impression qu’on le fait travailler « en plus » des autres… ni qu’on l’exclue de certains cours ! On pourrait, par exemple, concevoir des « ateliers lecture » sur un même créneau horaire, où les enfants seraient regroupés non par classes mais par « centres d’intérêt ». Un groupe concernerait ces enfants en difficulté, pour lesquels on inventerait jeux et activités les réconciliant avec la lecture.

Et, pour en revenir à ce que je disais il y a quelques jours, comme quoi le recours à l’oral facilite souvent l’utilisation de l’écrit, on pourrait peut-être faire naître l’envie d’écrire de récits oraux… Utilisation de l’ordinateur, impression de textes, illustrations, création de « livres »… Ce genre d’activité permettrait peut-être à certains enfants de reprendre pied…

J’ai bien conscience ici d’enfoncer des portes ouvertes, et que bien des personnes plus autorisées que moi ont mené des réflexions beaucoup plus précises et complètes. Mais… en une quarantaine d’années de collège, je n’ai jamais vu qu’on se soucie de ces enfants. Entendons-nous bien : les professeurs font ce qu’il leur est possible de faire dans le cadre de leurs cours… mais cela ne peut suffire, la plupart du temps, à « débloquer » des enfants dont les apprentissages primaires ont été insuffisants… Peut-être (sûrement, même !) existe-t-il des établissements où l’on a essayé de remédier au problème… Si vous en avez connaissance, si vous avez quelque expérience en ce domaine… merci de nous en faire profiter !

Au sujet de l’illettrisme (suite)

vendredi, novembre 6th, 2009

Une fois « dégrossis » les chiffres balancés ici et là concernant l’illettrisme en France, il reste à s’interroger sur le problème. Même si 5% « seulement » de nos enfants sortaient de l’école illettrés (donc ayant des difficultés à comprendre et écrire, même des textes simples), cela serait encore trop, dans nos pays qui se targuent d’être « civilisés ».

Pourquoi des enfants quittent-ils l’école sans avoir acquis ce minimum qui leur permettra de se débrouiller seuls dans la vie ?

Il y a sans doute de multiples raisons, mais voici quelques hypothèses :

– L’acquisition « de base » (déchiffrage, puis lecture) n’a pas été faite, ou mal consolidée.

Notre « système », qui veut qu’un enfant de 6 ans apprenne à lire, et qu’un enfant de 7 ans sache lire, n’est pas adaptée à tous les enfants. Cet apprentissage requiert une « maturité » que tous les enfants ne possèdent pas à cet âge. On n’exige pas que tous les enfants marchent à 1 an, parlent à 18 mois et soient « propres » à 2 ans… Pourquoi exiger qu’ils soient « prêts » à 6 ans pour la lecture ? Il y en a qui sont prêts à 4 ans, d’autres à 7 (j’ai personnellement commencé mon cahier d’écriture « à l’encre » – à la plume, à l’époque ! – à 5 ans… ). Je ne sais plus où en sont les textes du primaire mais, dans un temps, il était admis que l’apprentissage de la lecture se poursuive en CE1, pour ceux qui en avaient besoin… J’ai applaudi à cette idée… mais qu’en a-t-il été, dans les faits ? Comment l’instituteur a-t-il pu gérer, avec ses 25 ou 30 bambins, les 6 ou 8 gosses qui n’avaient pas terminé leur apprentissage ? De quelles aides, quels aménagements, a-t-il pu profiter, pour les aider ? Et comme le redoublement est quasiment interdit, l’enfant passe de classe en classe sans avoir résolu ses difficultés de départ… A 16 ans, il termine sa 3ème (s’il a eu la « chance » qu’on le fasse redoubler un jour !), et n’a plus qu’à se trouver un apprentissage, vu que son « niveau » est insuffisant pour un enseignement professionnel…

Peut-être un jour s’apercevra-t-on qu’un certain nombre d’enfants dyslexiques ne le sont… que parce qu’on a essayé de leur inculquer des apprentissages pour lesquels ils n’étaient pas « mûrs »…

Pour l’enfant qui a « raté » ce premier apprentissage… il n’y a malheureusement plus de « rattrapage » possible par la suite… J’ai déjà parlé d’une « petite » Turque (elle avait 14 ans) en 6ème, à qui j’avais tenté d’apprendre quelques rudiments de lecture… Arrivée en France à 8 ans, elle avait été mise en cours préparatoire, puis avait monté de classe avec ses camarades… Elle ne connaissait pas toutes ses lettres (elle n’avait pas appris à lire en Turquie) et, évidemment, était bien incapable de lire. Quant à écrire… il fallait le plus souvent qu’elle vienne me dire ce qu’elle avait voulu écrire… C’est certes un cas limite (mais il y en a combien d’autres, en France ?) ; ce que je voulais signifier par cet exemple, c’est qu’il n’est pas possible, dans le cadre de la classe, de remédier à ce type de problème : il faudrait pouvoir prendre les enfants à part. Or, comme l’a rappelé Lullubie, les horaires de français s’amenuisent toujours… pas les programmes, toujours plus exigeants !

– Le milieu social et/ou familial n’est pas porteur.

Difficile d’obtenir d’un enfant des efforts de type « intellectuel » quand, à la maison, chez les copains, on dénigre ce type d’efforts. Quand la famille ne souscrit à l’obligation scolaire que, justement, parce que c’est une obligation, sans en voir les avantages. Quand les parents sont eux-mêmes illettrés, donc tout à fait incapables de « suivre » l’enfant dans son cursus scolaire. Quand il n’y a pas d’espace de travail à la maison, qu’on gribouille ses exercices sur un coin de la table de la cuisine, ou assis sur son lit, cahier sur les genoux, avec le petit frère et/ou la petite sœur qui crie à côté. Quand les seuls écrits qui pénètrent à la maison sont les emballages alimentaires…

Si je me souviens bien, dans l’enquête INSEE, il ressortait que pour 75% des personnes interrogées (ou des personnes rangées parmi les « illettrés », je ne me souviens plus), on parlait français à la maison quand elles avaient 5 ans. Bien. Mais quid des autres 25% ?

– La pédagogie de l’écrit est à revoir…

La plupart du temps, l’enfant parle, plus ou moins correctement, avec un vocabulaire plus ou moins riche, mais il parle tout de même français, et ne fait pas « tant de fautes » à l’oral. Je pense qu’on ne s’appuie pas suffisamment sur cette connaissance de la langue dans nos cours…

Un exemple : lors de mes contrôles de conjugaison, surgissaient des formes tout à fait improbables quant à des temps et des verbes couramment utilisés à l’oral (je ne parle pas ici du passé simple, évidemment !). Or, quand je faisais venir un élève au bureau et lui demandais de me faire une phrase commençant par « demain » avec le verbe « voir » (par exemple), il donnait une forme correcte oralement (« verra », par exemple, et non « voira »).

Peut-être que certains appliquent déjà une pédagogie qui se réfère davantage au parler de l’enfant. Peut-être avez-vous connaissance de cours, de livres sur cette question : j’espère bien que vous m’en ferez part…

Comment faire travailler un enfant ???

mercredi, mars 25th, 2009

Hier, j’ai vu un papa soucieux de faire « bien travailler » son fils. J’avais déjà le gamin l’année dernière : enfant intelligent, vif, aux résultats moyens (sauf en orthographe : franchement mauvais…). Caractéristique principale : un grand sens de l’humour. J’ai dû « me battre » un peu contre lui cette année, d’ailleurs, car ses interventions intempestives amusaient, certes, mais… déconcentraient aussi toute la classe, qui avait déjà bien du mal à se concentrer. Le genre de gosse à me demander, sur le point d’entrer en classe pour un contrôle : « C’est bien demain, le contrôle, madame ? » ou « Je suis malade, je peux aller à l’infirmerie ? » ou encore « Vous n’êtes pas là, madame, hein ? ». Petits exemples de son humour…

J’ai compris hier d’où lui venait ce sens de l’humour… Son père expliquait comment il le faisait travailler, espérant que le gamin pourrait bientôt travailler tout seul… Et moi :

« Vous voulez que je vous dise quelque chose ? »

Il me regarde, interrogateur. Puis :
« Non, je sens que ça ne va pas me plaire !

– D’après ma longue expérience, les garçons sont généralement autonomes dans leur travail en première…

– Je savais bien que ça ne me plairait pas ! »

Bien sûr, j’en ai rencontré, des garçons qui étaient autonomes bien avant. Mais ils représentent une toute petite minorité… Pour les filles, la plupart acquièrent cette autonomie en 4ème, toujours d’après mon expérience. Il s’agit là de « statistiques » (plutôt vagues, je le reconnais !), avec toutes les exceptions que requièrent ce genre de « moyenne »…

Je ne m’inquiète pas pour ce garçon en particulier : il aime jouer, s’amuser, raconter des blagues aux copains… Il a 13 ans, quoi ! Bien encadré par ses parents, il avancera sans trop forcer, mais arrivera sûrement au but qu’il se sera fixé.

L’enfant (ou l’ado) qui refuse de travailler est bien plus inquiétant. Je ne parle pas là d’un enfant plus ou moins livré à lui-même, qui découvre et adopte les règles « de la rue ». Non, je parle de l’enfant élevé dans un milieu lambda, par des parents soucieux de bien faire ; l’enfant en bons termes (hormis la question du travail scolaire…) avec sa famille ; l’enfant d’une intelligence « normale », sans problèmes particuliers. Et qui, pourtant, collectionne les mauvaises notes parce qu’il n’a pas fait le travail, n’a pas appris la leçon, quelle que soit la matière, ou à peu près.

Evidemment, ses parents lui ont expliqué tout ce qu’il y avait à dire sur la nécessité de travailler, l’orientation plus tard, et toutes ces sortes de choses. Ses profs aussi, d’ailleurs. Sans davantage de résultats.

Je ne suis pas parent, mais… en ai entendu pas mal, au long de ma « carrière »… Voici quelques-unes des méthodes que j’ai entendues :

– les parents (l’un ou l’autre, l’un et l’autre) s’attellent au travail scolaire dès leur retour du travail. Très difficile à tenir : le parent, fatigué de sa journée, manque de patience ; l’enfant se met en position de refus ; les rapports parents-enfant se compliquent d’un rapport profs-enfant difficile à gérer. Si le parent est prof, c’est encore plus vite dramatique : le parent-prof n’a aucune envie de reconnaître dans son rejeton les élèves en difficulté qu’il a eus en cours ! En fait, c’est un peu le même problème que le jeune enfant qui refuse de manger : plus ses parents insistent, plus il perçoit le message comme quoi la nourriture est « pour ses parents », pas pour lui ; leur insistance ne fait que le renforcer dans son refus.

– l’aide extérieure : un étudiant (ou un professeur) fait travailler l’enfant une, deux ou trois fois par semaine. Quelques fois, cela suffit à faire « démarrer » un enfant. En tous cas, cela dédramatise un peu les relations familiales. Il arrive aussi qu’un psychologue arrive à « débloquer » la situation.

– la surveillance : les parents vérifient quotidiennement (ou à peu près) cahiers, agenda, carnet de correspondance, devoirs rendus, etc. Et complètent éventuellement les informations obtenues en téléphonant à un voisin dont l’enfant est dans la même classe. Cela peut marcher avec un jeune enfant, en primaire. En collège, il y a beaucoup de chances pour que l’enfant se mette à dissimuler, tricher, mentir. Et quand il aura été pris sur le fait, il en voudra encore plus à ses parents.

– les privations : les parents suppriment ce qu’ils supposent être source de temps « perdu » : activité, console, ordinateur, portable… ou quelque chose (activité ou objet) dont l’enfant tire un grand plaisir. Si l’enfant n’est pas déjà entré dans une phase trop « rebelle », cela peut marcher. Sinon, c’est peine perdue : l’enfant affiche un « j’m’en-fichisme » consternant… et s’installe dans une révolte croissante.

Le problème est que l’enfant ressent de plus en plus que ses résultats scolaires (et surtout les mauvais !) sont « la chose » de ses parents, et non la sienne. Un ado dans ce cas, alors que je lui demandais comment il réagissait quand il avait une mauvaise note, me répondait : « Ça me fait mal au ventre… surtout quand je sais que le soir, ça va mal se passer à la maison ». A ce stade, est-il encore capable de dissocier SA réaction (dépit, déception, blessure d’amour-propre…) de celle de ses parents ?

Je suis évidemment très loin d’avoir fait le tour de la question… et encore davantage d’avoir présenté des solutions ! C’est que je compte sur vos commentaires, chers lecteurs, pour avancer dans ma réflexion…

Merci de voir aussi Comment faire travailler un enfant ??? (suite…)

Je vous l’avais bien dit…

mardi, mars 24th, 2009

… qu’aujourd’hui, de retour de la réunion avec les parents, je ne serais pas en état d’écrire vraiment !

C’est que c’est éprouvant, ce genre de rencontre… Bien sûr, il y a des parents auxquels on est content de dire : Bravo ! tout va bien ! Votre fils/fille progresse, est très agréable, etc., etc.

Mais il y en a d’autres… Cet élève qui essaie désespérément d’avancer, alors qu’il ne le peut plus. Il aurait besoin d’une autre structure, d’un autre type d’enseignement. Le problème, c’est qu’il n’y a plus tellement de solutions : coûte que coûte, vaille que vaille, les enfants sont obligés d’aller jusqu’à la fin de la 3ème de collège… Une petite fenêtre encore, qu’on a oublié de refermer : les maisons familiales et rurales… Est-ce une solution pour lui ? Mais en est-ce une de l’expédier en 4ème, avec des matières en plus, des horaires plus chargés, des apprentissages plus difficiles ? Pour quelle solution en fin de 3ème ???

Et cet autre, qui pourrait bien faire et ne fait rien… Paresse ? Ou opposition à ses parents ?

Quels conseils donner ? Quel parti prendre ? Quelles phrases pourront, peut-être, amorcer un début de dialogue, chemin vers une réponse adaptée ?

Je suis épuisée…

A demain !

Statistiques…

vendredi, février 20th, 2009

Mais oui, je suis accro aux statistiques de Google ! Et je n’ai pas honte de le dire, chers lecteurs et lectrices ! Vous étiez 35 hier à me lire, et j’en suis fort aise !

Je ne suis pas contre les statistiques d’une façon générale, je m’oppose à l’utilisation qui en est faite, ce qui est très différent !

Par exemple, la dernière « lettre » de notre recteur précisait, dans un petit cadre, que 6% des enfants d’enseignants redoublaient la 6ème, beaucoup moins que les cadres, les employés et ouvriers…

Je ne me souviens plus des intitulés exacts ni des autres chiffres… et je viens de voir que, sur le bulletin en ligne, ne figure pas cet encadré…

Que veut-on dire avec ce genre de statistiques ? Que les enseignants savent que le redoublement est inutile ? Qu’étant « du sérail », ils peuvent facilement convaincre leurs collègues ? Qu’un professeur ne se permet pas de faire redoubler l’enfant d’un collègue ? Mais alors, pourquoi 6 % ? Cela fait beaucoup, quand même, sur le nombre d’enseignants ?

Que les enfants de cadres redoublent moins souvent la 6ème que les enfants d’ouvriers… je ne vois pas très bien qui cela peut étonner… L’école est-elle censée gommer les différences socio-culturelles ? Elle peut – et doit – remédier autant que possible au déficit culturel de certains, mais ne pourra jamais faire que tous les enfants d’ouvriers « rattrapent » ceux qui ont été bercés dans un milieu beaucoup plus favorisé à tous points de vue !

Non, il est évident que cette mise en première ligne des enseignants vise avant tout les enseignants : « Vous voyez, les profs font redoubler vos enfants, mais ils se gardent bien de faire redoubler les leurs ! »

La campagne contre le redoublement est de plus en plus pressante : j’ai cru comprendre que « cela ne se faisait pas » dans d’autres pays européens. Mais le premier argument qui a été donné, il y a plusieurs années, c’est le coût pour l’État, et je crois que c’est le seul vrai argument…

Je ne suis ni pour, ni contre le redoublement. Quand un enfant semble avoir une intelligence « normale », qu’il a montré au long de l’année une volonté de bien faire sans obtenir les résultats correspondant à ses efforts, que nous n’avons pas réussi à le « mettre au niveau » de la classe supérieure, alors, je pense que, peut-être, le redoublement peut lui permettre de progresser suffisamment pour suivre une scolarité « normale ». Qu’il soit fils de cadre supérieur ou d’ouvrier au chômage n’intervient pas dans mon avis, ni dans celui de l’énorme majorité de mes collègues.

Ce n’est évidemment pas une « solution miracle » : nous connaissons tous des enfants pour qui le redoublement a été une perte de temps, voire un échec total. Mais nous en connaissons tous aussi qu’un redoublement a « remis sur les rails », et qui ont continué leurs études sans problèmes.

Quant au fait de devoir, pour un établissement scolaire, se conformer au « pourcentage autorisé » de redoublements, c’est à mon avis une aberration totale ! On ne décide pas d’un redoublement ou d’un passage parce qu’une autorité a décidé que, cette année, on n’avait droit qu’à 10% de redoublants (chiffre au hasard) ! Envoyer un enfant au casse-pipe uniquement pour faire plaisir aux statistiques, cela me révolte !

Les solutions qui ont existé au fil des années permettant de créer des classes à faibles effectifs étaient peut-être une meilleure réponse au problème. Mais elles aussi coûtaient trop cher, et ont été supprimées, les unes après les autres. Et on n’a pas encore inventé les super-profs qui, dans une classe de 30 élèves, font rattraper aux plus faibles leur retard, progresser les moyens et permettent aux plus forts d’approfondir leurs connaissances.

Demain, peut-être ?

La 5ème en 2 ans

mardi, décembre 9th, 2008

J’ai dit qu’il m’était arrivé plusieurs fois d’avoir des « classes faibles ». Parmi celles-ci, une tient une place particulière pour moi : la 5ème en 2 ans.

A cette époque, on avait inventé un nouveau dispositif : 6ème-5ème en 3 ans. Mais, dans mon collège, nous n’étions pas tellement d’accord pour regrouper dans une classe des enfants avec pour seuls indicateurs leurs bulletins du primaire. Les objectifs primaire-collège n’étaient pas forcément les mêmes, de nouvelles matières apparaissaient en 6ème… et puis, nous voulions « voir par nous-mêmes ». Aussi avions-nous opté pour une « 5ème en 2 ans », en regroupant des enfants qui avaient montré des difficultés en 6ème. Là encore, les professeurs étaient volontaires, et s’engageaient pour 2 ans. Théoriquement, du moins. En fait, seul le professeur de mathématiques a changé entre ces 2 années.

Une équipe soudée, une classe de 19 élèves dont la plupart étaient calmes et désireux de bien faire. La plupart seulement, car j’avais insisté pour y mettre 2 « zozos », pas méchants pour 2 sous, mais un peu agités et n’ayant pas vraiment l’habitude de travailler (ni d’écouter les cours, d’ailleurs !). Certains avaient un an de retard, la plupart avaient 12 ans. Tous avaient évidemment des difficultés diverses.

Notre objectif était de reprendre le programme de la 6ème pendant les 5 ou 6 premiers mois, puis d’aborder le programme de 5ème, qui se poursuivrait sur la 2ème année. Avec, en fin de cycle, une entrée en 4ème.

J’étais professeur principale, et, aidée par l’équipe pédagogique, je jouais pleinement mon rôle. Nous communiquions beaucoup entre nous, nous informant mutuellement des réussites, des échecs, des problèmes rencontrés.

Et des problèmes… il y en avait !

Curieusement, quand j’ai commencé à écrire sur cette classe, j’avais totalement oublié ces problèmes… Mais je me suis replongée dans le dossier que je lui avais consacré et… le démarrage de la première année fut difficile !

Tant pis ! Je vous raconterai les débuts une autre fois. Aujourd’hui, j’ai envie de vous parler de la 2ème année…

La 2ème rentrée s’opéra avec un élève en moins… et un élève en plus ! En effet, un des élèves avait constamment régressé tout au long de l’année, posant de plus en plus de problèmes de comportement (eh non ! ce n’était pas un de mes « zozos » !). Ce n’était pas vraiment le but recherché ! Il intégra donc une 5ème « normale » (je le retrouvai 2 ans plus tard en CPPN…).

Quant à l’élève en plus… c’était une histoire bien douloureuse. Il avait redoublé sa 6ème (sans atteindre un niveau « terrible » d’ailleurs – je l’avais en classe lors de son redoublement), était passé en 5ème… mais sa scolarité avait été très réduite : cancer des os…

Chauve, amputé d’une jambe, il revenait au collège. Je suggérai qu’on l’accueille en 5ème d’appui : il avait été en 6ème avec plusieurs d’entre eux, ses 2 ans de retard y pèseraient moins lourd, et les 5èmes avaient acquis une certaine « maturité », me semblant donc capables de bien réagir à l’arrivée de cet élève.

C’est en pensant à lui – entre autres – que je décidai de travailler sur Jonathan Livingston le goéland. Il me semblait que les idées exprimées dans ce « conte philosophique » pouvaient l’aider.

Ce fut l’occasion de nombreuses discussions. A la fin, je leur donnai comme sujet de rédaction de choisir un des thèmes évoqués dans le conte. Voici ce qu’écrivit cet enfant :

« Le but est cité dans Jonathan Livingston le goéland presque tout le temps.

Le but de Jonathan est de faire des performances, d’aller plus vite, d’améliorer son vol et sa vitesse. De mieux voler, plus longtemps, en se fatiguant moins. De mieux planer, plus vite, à la vitesse rapide. De monter de plus en plus haut et de redescendre de plus en plus vite. Dans sa chute libre, de mieux se contrôler pour arriver à la perfection. De faire des tonneaux à plus de 300 km à l’heure, des loopings.

Son but est de toujours aller plus loin et d’apprendre aux autres. C’est aussi mon but : aller plus loin. »

Il lui restait alors quelques mois à vivre…

***

***

Pour ne pas rester sur une note triste, vous pouvez aller jeter un œil à cette coupure de journal… qui nous en apprend de belles sur notre ministre !

Lettre à des parents d’enfants en primaire

lundi, décembre 8th, 2008

Je me permets de relayer aujourd’hui la lettre aux parents que m’a adressée une amie institutrice – pardon ! – professeur des écoles ! – (… et accessoirement… ancienne élève !). Il va sans dire que je suis totalement d’accord avec ce qui est dit. Par ailleurs, puisque notre ministre a besoin des blogs pour savoir ce que pensent les enseignants, autant lui donner matière à réflexion… (mais non, je plaisantais 😉 !)

Le gouvernement ne répond toujours pas aux revendications des enseignants malgré les fortes mobilisations.
Quel avenir pour l’école publique ? Quel avenir pour nos enfants ?


EXPLICATIONS  sur nos inquiétudes :


Les nouveaux programmes :

Mis en œuvre dès la rentrée 2008, sans consultation ni évaluation des Programmes de 2002, dont personne ne s’est plaint.
La conception est « mécaniste ». L’apprentissage se résume à des exercices d’application de règles apprises, occultant les  activités d’analyse et de réflexions, qui engagent l’élève (=point fort des Programmes de 2002).
Ils sont resserrés sur les « Fondamentaux » (mathématiques, français) au détriment de la culture humaniste (Histoire, Géographie, Sciences Expérimentales), de la pratique artistique (musique, Arts Visuels) et informatique (=conséquence des 72 heures d’enseignement en moins)
Plus ambitieux, ils doivent être menés en moins de temps (suppression du samedi matin =  72 heures de cours en moins, sur l’année).  D’où l’accroissement de l’échec  scolaire et le creusement des inégalités.

Les suppressions de postes :
A la rentrée 2008, 11200 postes sont supprimés dans l’Education Nationale. En 2009, 13500 … Dont 3000 postes « RASED » (voir ci-après) et 5000 postes à l’Ecole Élémentaire (école maternelle, école primaire), malgré 20 000 élèves supplémentaires.

La suppression du RASED (Réseau d’Aide Spécialisée pour les Élèves en Difficulté)
Le RASED est composé de maîtres spécialisés et de psychologues scolaires,  prenant en charge, par petits groupes, des élèves en difficulté. Ils travaillent en étroite collaboration avec les enseignants et interviennent sur le temps scolaire. Le RASED est supprimé (3000 postes en 2009 et 9000 sur 3 ans) pour les enfants qui en ont vraiment besoin. Le gouvernement fait croire aux parents à un pseudo-soutien scolaire, qui n’a rien à voir avec le travail de fond et bien spécifique, mené par le RASED.

« L’aide individualisée » :
Sa contradiction : on supprime 2 heures de classe hebdomadaire pour tous et on rallonge les journées des enfants en difficulté.
Ce dispositif, mis en place pour contrebalancer la suppression du samedi matin, entretient la confusion actuelle dans l’opinion, entre « difficulté ponctuelle » (sur une notion) et « enfants en difficulté » qui auraient besoin d’être pris en charge, sur le temps scolaire, par les membres du RASED. Or, ceux-ci sont supprimés et la formation disparaît à la rentrée 2009.

La création de « jardins d’éveil » ou la disparition programmée de l’école maternelle :
Dès la rentrée 2009, le dispositif  « Jardins d’Eveil » est testé à Lyon. A mi-chemin entre la crèche et l’Ecole, payants (financés par les communes – qui se chargent aussi du recrutement du personnel – la CAF et les parents) ils vont notamment à l’encontre du principe d’ouverture culturelle pour tous, si spécifique de l’école maternelle.

* * *

Par ailleurs, j’ai reçu un courriel au sujet d’un rapport confidentiel de la DCRI (ex RG + DST) concernant la « température de l’Education nationale ». Je suis allée voir le site indiqué… et ne sais trop qu’en penser. Vrai ? Faux ? A vous de juger…

Des classes « faibles »… oui, mais…

mardi, décembre 2nd, 2008

J’ai dit que regrouper des élèves faibles si l’on n’avait rien de plus à leur proposer était non seulement inutile, mais dommageable pour les élèves, la classe, les enseignants concernés, et même l’établissement ! Car ces « zozos » ainsi armés de la force du groupe vont tenter de faire régner leur loi partout.

Il en va tout autrement si on leur fournit des objectifs clairs et accessibles.

Notre collège a comporté, pendant des années, une CPPN (Classe Pré-Professionnelle de Niveau) et une CPA (Classe Préparatoire à l’Apprentissage). Les élèves ne pouvaient y être admis qu’à partir de 14 ans pour la première, 15 ans pour la seconde. Le cursus le plus courant était 6ème, 5ème, CPPN et CPA. Mais il est arrivé que des élèves soient admis en CPPN après la 6ème, s’ils avaient l’âge requis (donc 2 ans de retard).

Cette classe marchait bien. Et ce, malgré leurs très nombreuses difficultés. En CPPN, ils bénéficiaient d’un enseignement adapté, et se construisaient peu à peu un avenir professionnel. S’ils avaient atteint un niveau acceptable en fin d’année, ils rejoignaient une 4ème CAP dans un lycée professionnel. Sinon, ils allaient en CPA, où des stages alternaient avec l’enseignement donné au collège.

Mais… Oui, il y a un « mais », et de taille ! Leur professeur (qui leur enseignait à peu près toutes les matières, sauf les disciplines sportives et artistiques) était formée pour ! Non seulement elle avait appris à les faire travailler selon leurs capacités – et leurs lacunes ! – mais encore, elle savait parfaitement les aider dans leur orientation, connaissait les entreprises qui pouvaient les accueillir en visite ou en stage. C’était épuisant, elle me l’a souvent dit, et je crois qu’elle a été plutôt soulagée quand elle s’est reconvertie en professeur de technologie…

Autre chose : on ne mettait pas n’importe qui en CPPN ! Le professeur en question assistait à tous les conseils de classe de 5ème en fin d’année, et, si le conseil de classe cherchait à se « débarrasser » d’un élève « à problèmes » en l’envoyant en CPPN, elle intervenait et rappelait les objectifs de la classe. Pas question d’y « fourrer » (excusez le terme, mais je sais que parfois, ailleurs, c’est ce qu’on a fait !) les paresseux, les agités, les « cas sociaux » ou psychologiques ! Je ne veux pas dire que l’on ne prenait en CPPN que les élèves travailleurs, calmes,… évidemment ! Mais ils étaient recrutés selon leur niveau, leurs possibilités, leurs objectifs. La CPPN n’était pas, chez nous, une « classe-dépotoir » !

Quand la professeur « traditionnelle » s’est reconvertie… la classe s’est retrouvée « mise au pot commun »… et attribuée à des enseignants par matière. J’eus ainsi le privilège de lui enseigner le français une année (et 3 mois… car l’année suivante a été interrompue par mon arrêt-maladie). Heureusement, la « titulaire » lui enseignait la technologie, et était le professeur principal : elle me fut d’un grand secours car, malgré mon « expérience », j’ignorais à peu près tout sur la façon de mener ce genre de classe…

Tout de même, je suis assez fière de leur avoir appris les figures de style… Mais oui ! Métaphores, comparaisons et autres antithèses furent à notre programme… en étudiant les publicités ! Et ils firent un excellent travail d’analyse sur des tas de pubs découpées dans des revues !

Les CPPN ont disparu, les 4èmes CAP aussi, d’ailleurs…

Apprendre à lire…

dimanche, novembre 9th, 2008

Je me souviens d’une petite Turque que j’ai eue en 6ème. Quand je dis "petite", c’est une façon de parler : elle n’était pas spécialement grande, mais elle avait tout de même près de 14 ans. Elle n’avait pas été scolarisée en Turquie, avait été placée en cours préparatoire à son arrivée (elle avait alors un peu plus de 8 ans)… et, faute de moyens spécifiques d’aide aux enfants étrangers, était passée de classe en classe, jusqu’à son arrivée en 6ème.

Elle parlait français sans problème, mais avec un vocabulaire forcément limité : on ne parlait que Turc à la maison, et sa pratique du français était limitée aux conversations avec ses camarades. Je m’aperçus très vite qu’elle ne savait pas lire… Elle identifiait quelques lettres, mais pas toutes, et en confondait plusieurs. Elle était de bonne volonté, participait quand elle le pouvait, mais lecture et écriture étaient évidemment dramatiques.

Que faire ? Continuer à la laisser monter de classe en classe ? Oui, bien sûr : elle avait déjà 2 ans de plus que ses camarades, et il était impensable d’accroître la différence d’âge. De toutes façons, un redoublement n’aurait servi à rien : il lui fallait apprendre à lire et à écrire !

Je décidai de m’atteler à la tâche… Ma formation d’institutrice m’avait familiarisée avec l’apprentissage de la lecture, mais cette formation était bien lointaine… et s’adressait à de jeunes enfants, pas à une adolescente ! Je choisis dans ma bibliothèque personnelle un livre d’apprentissage pour enfants dyslexiques : il avait l’avantage de présenter lettres et sons dans des petits textes, plus motivants tout de même que "la pipe de papa".

Je lui proposai donc de la prendre seule, à une heure où elle n’avait pas cours, pour lui apprendre à lire. Elle accepta, et nous démarrâmes ensemble cette "course contre la montre", dans le but qu’elle sache lire d’ici la fin de l’année.

Je m’étais documentée (merci Internet !) sur le Turc : alphabet, prononciation, quelques mots usuels… Cela ne me servit pas à grand chose, puisque j’appris alors qu’elle n’avait pas été scolarisée en Turquie, et ne savait donc pas plus lire le Turc que le Français !

J’avais aussi comme objectif d’étendre un peu son vocabulaire : rien de compliqué ni d’abstrait, mais au moins savoir nommer objets usuels, animaux, végétaux,… disons, en gros, le vocabulaire courant d’un enfant de 5-6 ans. Pour cela, j’eus la chance de découvrir dans la bibliothèque du collège un dictionnaire "élémentaire", pourvu de planches de dessins en couleurs regroupant des mots autour d’un thème. Après la partie "technique" de lecture, où on découvrait lettres et sons, je lui présentais donc une dizaine de dessins illustrant des mots. Elle devait apprendre, pour la séance suivante, à apparier dessin et mot…

Malgré sa bonne volonté, le travail d’apprentissage était difficile. Il m’aurait sans doute fallu une méthode d’alphabétisation, mais je n’en avais pas, et le temps me manquait pour des recherches… et l’appropriation de méthodes inconnues. A la fin de l’année, elle lisait certes beaucoup mieux qu’au début, mais ses préoccupations d’adolescente prenaient le dessus sur son envie de maîtriser la lecture. Je n’eus pas la chance de la retrouver l’année suivante, et les nouvelles que j’en eus par la collègue qui l’avait n’étaient pas terribles : elle se démotivait rapidement…

J’ignore ce qu’elle a fait ensuite. J’espère qu’à un moment quelconque, elle a pu trouver une association, une personne, qui l’aide à reprendre son apprentissage… La vie est dure pour ceux qui ne savent pas lire…