Archive pour la catégorie ‘Apprentissages’

Améliorons notre français…

Dimanche 23 octobre 2011

Non, je ne vais pas vous faire la morale, et vous dire que nous parlons mal notre langue… Ce n’est absolument pas mon propos !

Mais j’ai effectué quelques recherches sur Internet sur ce thème : « Améliorer son français ». Et ai trouvé quelques sites qui peuvent intéresser certains d’entre vous (ou leurs enfants, ou leurs élèves, ou…). Vous trouverez sans doute un tas d’autres sites, axés davantage sur orthographe et grammaire, mais ce n’était pas là ce que je cherchais… Et des sites traitant de l’amélioration de l’expression, je n’en ai pas trouvé tant que ça…

Au Top des Top, le premier que j’ai rencontré :

http://www.ccdmd.qc.ca/fr/exercices_interactifs/

C’est un site québécois, et il est SUPER ! Avec des tas d’exercices qui sont presque plus des jeux que des exercices, tant leur présentation est soignée ! Exercices, jeux, conseils, portant sur de nombreux aspects du français (y compris grammaire et orthographe !).

Je n’ai pas cherché à voir si c’était ou non un site gouvernemental, mais j’ai vu qu’une directive du Ministère de l’Enseignement avait pour objectif « Améliorer son français »… avec des propositions quant à la formation des enseignants et à leur suivi… Ils doivent pas avoir les mêmes problèmes de budget que nous, les Québécois !

Si vous lancez une recherche avec ces termes… vous trouverez des dizaines (ou plus ?) de sites y faisant référence, et tous en termes élogieux… A croire qu’il n’y a que les Québécois pour s’inquiéter de bien écrire et parler français…

Mais un autre site présente pas mal d’exercices intéressants : « Cours toujours »

Et un autre site axé sur la production de textes : « Produire un texte »

Pour les enseignants, des tas de ressources sont disponibles sur Weblettres

D’ailleurs, je me permets de leur emprunter un dessin – écho au blog de Lucien sur le « burn out » :

http://www.weblettres.net/@images/soph/2011_09_rentree.jpg

Bonnes visites !

De la Grammaire…

Mercredi 29 juin 2011

Il y a quelque temps, ma sœur m’a apporté un article paru dans Télérama (27/4/2011) intitulé « Peut-on sauver la grammaire ? »

La journaliste dresse un tableau assez catastrophiste des « incompétences » des lycéens et étudiants (y compris futurs instituteurs…) quant à la maîtrise de l’orthographe, bien sûr, mais aussi de la syntaxe, des conjugaisons, de toute l’organisation de la phrase… et donc de la pensée. Car, bien évidemment, l’écrit (comme l’oral), ne fait que refléter, aussi précisément que possible, le raisonnement, l’enchaînement de la pensée.

Je ne me permettrai sûrement pas de contester quoi que ce soit dans ce tableau : d’abord, je n’ai pas connaissance de textes de lycéens ni d’étudiants ; ensuite, les raisons données par la journaliste pour expliquer cet état de fait me sont familières.

Tout d’abord, la réduction drastique, au fil des ans, du nombre d’heures d’enseignement du Français. J’en ai déjà parlé. La journaliste explique : « entre 1976 et aujourd’hui, les horaires dévolus au français entre le CM2 et la troisième ont diminué de 800 heures, soit l’équivalent d’une année et demie de cours de français ! ».

Là, tout de même, il y a un léger problème de chiffres… J’ignore quelle est la source de l’auteur, mais 800 heures… c’est tout de même beaucoup ! Si on estime à environ 37 semaines de classe par an, cela porterait le nombre d’heures de français par semaine à plus de 14 heures ! Horaire jamais vu en collège ! Ceci dit, mon calcul entre 1970 et aujourd’hui des heures de français en collège arrive, globalement, à l’équivalent d’une année de moins. Et un professeur des écoles pourrait sans doute y ajouter une année, en tenant compte des réductions dans le primaire.

Je sais, je sais : on ajoute des matières (l’informatique, par exemple), on en valorise d’autres (l’éducation physique et sportive, la technologie), et il faut bien prendre les heures quelque part, vu qu’on ne peut demander à des enfants de faire une semaine de 40 heures ! Mais cette réduction drastique des heures d’enseignement du Français rejaillit forcément sur les « compétences » (pour employer le mot à la mode !) grammaticales et syntaxiques du lycéen et de l’étudiant, où grammaire et syntaxe, considérées comme « acquises », ne sont plus enseignées !

Une autre explication donnée par la journaliste est le « décloisonnement » de l’enseignement du Français au collège en 1995 (si loin, déjà ?) et l »observation réfléchie de la langue » en primaire en 2002. Je laisse les professeurs des écoles s’exprimer sur cette dernière question, que j’ignore totalement. Pour le collège, je me suis déjà exprimée sur l’organisation de l’enseignement en « séquences », où l’on doit bâtir des progressions qui relient les différentes composantes entre elles. Par exemple, si on travaille sur le récit, on lira et on écrira des récits, évidemment, on étudiera l’expression du temps, la conjugaison du passé simple, l’orthographe des mots indicateurs de temps… Ce ne sont là que de petits exemples, juste pour donner une idée aux non-profs !

Cette réforme a séduit de nombreux enseignants : intellectuellement, elle est très satisfaisante, car elle relie entre elles des composantes habituellement coupées les unes des autres, chacune ayant sa propre progression. Pédagogiquement, à mon humble avis (que je partage… et ai appliqué toutes ces dernières années !), elle ne tient pas la route : d’abord, les impératifs de la séquence ne permettent pas de traiter tous les points du programme dans toutes les composantes. Ensuite, disparaît forcément la progression – que je juge fondamentale ! – de l’enseignement de la grammaire. Si l’on étudie l’expression du temps, c’est-à-dire, surtout, les compléments circonstanciels de temps, il faut, à mon avis, avoir déjà travaillé les compléments circonstanciels ; et, avant, les autres compléments (dits « essentiels »… mais c’est là encore une terminologie que je n’ai jamais utilisée !) ; et, avant encore, le groupe sujet-verbe… Tout cela ne fait pas partie de la séquence : peut-être, au détour d’une autre séquence, étudiera-t-on l’un ou l’autre de ces points… mais comment l’élève pourra-t-il structurer ces apprentissages éclatés ? La règle pédagogique qui veut qu’on aille du plus simple au plus complexe me paraît ici tout à fait valable… Et qu’on s’appuie sur le cours précédent pour entamer le suivant…

Je ne sais plus très bien où l’on en est de ces histoires de « séquences » : je sais que cela s’est modifié depuis que je suis partie, mais je crois qu’il en subsiste encore quelque chose…

Autre point qu’évoque la journaliste : l’introduction de « notions savantes mal stabilisées, déformées, très mal adaptées au niveau des élèves » (citation d’Éric Pellet, enseignant en grammaire et linguistique). Il est logique que l’enseignement de la grammaire évolue au fil des recherches linguistiques et autres. Mais parfois, on a introduit dans les programmes des notions trop abstraites, ou trop complexes, ou des dénominations aussi arbitraires que les précédentes, mais pas forcément plus éclairantes. La notion de « complément d’objet second », par exemple (dont je crois avoir déjà parlé). Elle recouvre essentiellement celle de « complément d’objet indirect ». Ainsi, dans « Je donne un gâteau à mon frère », « un gâteau » est « complément d’objet direct », « à mon frère », « complément d’objet second ». Mais dans « Je parle de mon devoir à mon père », « de mon devoir » est un « complément d’objet indirect » et « à mon père » un « complément d’objet second » : à quoi sert alors cette notion de « complément d’objet second » ? D’autant que je peux sans acrobatie syntaxique, inverser l’ordre des compléments : dans « Je parle à mon père de mon devoir », les fonctions sont inversées…

Ce n’est là qu’un tout petit exemple : l’article mentionne aussi les notions d’ »énonciation » ou de « progression thématique », intéressantes, certes, mais un peu trop complexes pour être abordées avant la 3ème !

Je n’ai pas travaillé sur les « nouveaux programmes » de 2008, qui reviennent à des notions traditionnelles… dont certaines sont totalement périmées, comme le « complément d’attribution », hérité du datif latin, et n’ayant pas vraiment de sens en grammaire française…

La journaliste aborde aussi, rapidement, la question de la formation continue des enseignants : si j’ai – plus ou moins – subi un certain nombre de réformes dans l’enseignement de la grammaire… je n’ai eu pour les appliquer que les manuels des élèves (et parfois le « livre du maître »)… Il serait peut-être (!) souhaitable qu’avant de faire appliquer une réforme « de fond » on y sensibilise les enseignants !

Notre ministre, paraît-il, traite d’ »amphigourique » le discours grammaticalement correct et « défend la syntaxe familière de Nicolas Sarkozy »… Mais la réflexion ne se bâtit pas sur des messages publicitaires ou des SMS ! Il lui faut une syntaxe plus solide, plus construite, pour s’élaborer, pour comprendre nettement les rapports entre les éléments, qu’ils soient philosophiques, mathématiques ou autres !

La journaliste conclut, « rassurante », que « pour une minorité capable de s’offrir les services d’officines privées florissantes, comme le Projet Voltaire, organisme qui propose la première certification payante en langue française », la grammaire continue de s’étudier… Rassurant, en effet…

Je lui laisse le mot de la fin :

« La guerre de la grammaire a commencé. Une guerre de classes… »

A l’heure du « manuel » numérique…

Samedi 23 avril 2011

Suite à l’intéressant billet de Lucien sur le « dégraissage du mammouth » et la fermeture de 1500 classes pour la rentrée 2011, je me suis un peu promenée sur Internet, et ai découvert, un peu par hasard, le rapport de l’Inspection Générale (demandée par le ministère en septembre 2009) de juillet 2010 : Le manuel scolaire à l’heure du numérique.

Vous l’avouerai-je ? J’ai eu comme un sursaut, pensant à tous ces manuels que j’ai compulsés dans mon existence d’élève et de prof… et même de retraitée (mais là, c’est vrai, je m’intéresse plutôt aux manuels « anciens », XIXème et début XXème…).

Bien que j’aie été traitée, ici même, d’animal préhistorique incapable de comprendre la réalité du monde moderne (je schématise, n’ayant plus en tête les termes utilisés), je veux rappeler quelques détails me concernant :

- 1985 : Plan « Informatique pour tous » : stage (plus ou moins obligatoire, je ne me souviens plus). A partir de là, j’ai emmené mes classes en salle informatique, équipée de TO7 et MO5, redoutables petits engins d’une faible capacité (je crois me souvenir de 8 ko…) et demandant pas mal de patience au prof et aux élèves pour en sortir quelque chose… Deux ou trois touches pour obtenir une lettre accentuée, une de plus pour l’accent circonflexe, une de plus pour le tréma… Les élèves, estimant qu’ils n’avaient pas assez de doigts pour tout cela, écrivaient sans accents…).

- 1990 : Achat de mon premier PC (disque dur de 20 Mo… ça fait rêver, non ?) avec imprimante (à aiguilles, évidemment !) qui me permettait de ranger ma machine à écrire pour réaliser mes fiches de cours (à dupliquer avec la machine à alcool). J’ai été une des premières de mon collège (sinon la première) à distribuer à mes élèves des cours en police Courrier violette…

- 1995 (je crois) : connexion à Internet, et découverte – professionnelle (ce qui n’empêche pas les autres découvertes…) – de textes, illustrations et exercices multipliant mes possibilités de « création ».

Entre temps, le collège s’est doté de PC, s’est connecté lui aussi quelques années plus tard, et je pense qu’une bonne partie de mes classes, sinon toutes, ont été conduites en salle informatique.

Je ne suis donc pas une adversaire acharnée du numérique (la preuve : ce blog !), j’ai créé il y a quelques années un site de « révisions » de grammaire, avec quelques cours et des exercices à faire en ligne (qu’il faudrait d’ailleurs que je retravaille un de ces jours…).

Par ailleurs, je crois n’avoir jamais été esclave d’un manuel, quel qu’il soit. J’ai toujours préparé mes cours avec un certain nombre de manuels, tirant un texte de l’un, des leçons de plusieurs autres, des exercices de plusieurs autres encore. Dès que la photocopieuse est apparue au collège, tous mes cours ont été photocopiés pour les élèves (c’était plus compliqué avec la machine à alcool et la police Courrier, qui ne permettait pas de mise en page terrible…). L’avantage premier, c’est que les élèves pouvaient écrire dessus, souligner, annoter. L’avantage second était qu’on gagnait beaucoup de temps pour les exercices de grammaire ou de vocabulaire, les élèves pouvant compléter ou souligner les phrases au lieu de devoir tout recopier. Enfin, pour les études de textes, la mise en relation d’éléments (de champs lexicaux, par exemple) pouvait se faire facilement et visuellement à l’aide de crayons de couleurs ou de surligneurs.

Cependant, si l’on utilisait peu les manuels en classe, il me semblait important (et il me semble toujours…) que les élèves puissent s’y référer en dehors des cours : mes « leçons » photocopiées étaient forcément très brèves, et les manuels donnaient beaucoup plus d’explications, qui pouvaient rappeler aux élèves les explications orales du cours.

Le « manuel » (???) numérique ne me semble pas pouvoir remplacer le « vrai » manuel qu’on peut feuilleter, relire plus facilement qu’à l’écran (je trouve… j’avoue que je ne saurais lire un livre sur écran, j’ai besoin de me repérer dans la page, de tourner les feuillets pour trouver la fin d’un chapitre, etc.). La lecture à l’écran me semble plus « volatile »…

D’ailleurs, dans l’expérience menée dans les Landes, les élèves, munis d’un ordinateur portable, avaient cependant le manuel papier à la maison.

Le rapport fait, pour ce que je puis apprécier, le tour de la question : enseignants, élèves et parents, bien sûr, mais aussi éditeurs et contraintes du numérique. Il précise même le danger de cours encore plus magistraux avec l’utilisation de l’écran numérique…

Pour ma part, j’imagine mal, en classe, chaque élève devant son ordinateur portable (sans parler de l’encombrement de la table) faisant ses exercices. Sauf occasionnellement, bien sûr ! Entre autres, me manquent les relations entre élèves : quand on fait un exercice sur papier, il est facile de se pencher sur la feuille du voisin et de lui poser une question ; beaucoup moins facile de se pencher sur un écran. Or, pour moi, les relations entre élèves sont très importantes : au point de vue humain, certes, mais aussi au point de vue pédagogique : un voisin peut apporter une précision, éclairer une démarche ; une recherche commune peut aider l’un et l’autre à avancer.

Un des avantages du « manuel » numérique… est de diminuer le poids du cartable, dont on se soucie beaucoup depuis quelques années… Mais je me demande si, dans quelques années, on ne se souciera pas des problèmes de vue d’enfants soumis de 6 à 16 ans (voire plus) à la vision d’un écran 5 ou 6 heures par jour (pour ne parler que des heures de classe, et imaginer qu’il y a tout de même des moments « sans ordinateur », selon les matières)…

Le rapport fait état des problèmes posés par les parents :

Pour les parents d’élèves, la problématique majeure, s’agissant des outils et des ressources numériques, demeure celle de l’égalité d’accès. Pour eux le problème se pose doublement :
- d’une part, ils dénoncent la disparité des situations des établissements et des écoles au regard des usages du numérique : réseaux et accès haut débit (ou très haut débit), équipements et maintenance, espace numérique de travail, disponibilité de ressources numériques. Cette disparité est d’autant plus grande que l’investissement des collectivités territoriales est variable et s’exerce selon un modèle de partage des responsabilités dont on a vu qu’il n’était pas toujours clairement établi. Le problème est encore plus complexe pour les établissements d’enseignement privé, dont l’État assure seulement le premier équipement, à charge pour les collectivités territoriales (qui n’y sont pas expressément tenues) de compléter et de renouveler celui-ci ;
- d’autre part, pour l’utilisation au domicile, les effets redoutés sont ceux d’une double fracture numérique : certaines familles en effet ne sont pas équipées des matériels requis (ordinateurs, mais aussi connexion à l’internet en haut débit) ou, même si elles sont équipées, n’ont ni la pratique ni la maîtrise de l’outil.

Plus loin, le rapport minimise la « fracture numérique », en voie de résolution : je veux bien croire que de plus en plus de familles possèdent ordinateur et accès à Internet… mais, n’y aurait-il qu’un tout petit pourcentage de familles ne les ayant pas, il me semble que la vocation d’une Éducation « Nationale » est de prévoir un enseignement pour tous… D’ailleurs, dans ses « Recommandations », à la fin, le rapport préconise :

Soutenir et accompagner les usages de l’ENT dans l’espace privé, tant par les élèves que par les parents, notamment pour l’accès aux ressources pour l’enseignement.
Prendre en charge sous forme d’aides directes, les cas de carence d’équipement et d’accès au réseau au domicile familial, fournir une offre de substitution, soit dans l’établissement, soit directement à l’élève et à sa famille.

Le rapport évoque également les problèmes liés à la couverture du réseau, inégale selon les régions, et à l’obsolescence rapide du matériel numérique :

Quelles qu’elles soient, les évolutions du « manuel », numérisé ou numérique, s’inscrivent dans une histoire de l’industrie informatique caractérisée par une extrême volatilité des machines aussi bien que des logiciels. Le « temps de vie » d’un système opératoire est de l’ordre de cinq à six ans et, conformément à la « loi de Moore », l’accroissement de la puissance des « puces » se traduit par des avancées presque exponentielles dans les usages informatiques eux-mêmes : utilisation d’applications de plus en plus « lourdes » et « gourmandes » en ressources, production d’objets de plus en plus complexes.

Il envisage aussi (abomination des abominations !) l’utilisation d’autres outils que les ordinateurs :

Une tablette Kindle, un iPad, une Slate (HP), un assistant numérique ou certains téléphones portables accomplissent désormais des tâches autrefois dévolues aux seuls ordinateurs de relativement forte puissance. Du coup, la lecture sur écran, son ergonomie et ses conditions changent d’échelle avec la prolifération des unités informatiques qu’un particulier peut manipuler : ordinateur de bureau, ordinateur portable, netbook, reader, digital assistant, téléphone, clé USB, etc. L’ordinateur n’est donc pas l’espace de prédilection du « manuel » à l’heure du numérique, c’en est un support parmi d’autres, et c’est bien plutôt la multiplicité de ces « autres » qui doit être au centre des préoccupations des créateurs de contenus, des éditeurs scolaires aussi bien que des médiateurs-savants que sont les enseignants.

Lire Zola sur un téléphone portable… Vous imaginez ???

Pour finir, quelques-unes des Recommandations du rapport :

Introduire, dans le cadre actuel des épreuves du baccalauréat, des modalités d’évaluation de la maîtrise de ressources numériques, de leur utilisation et de leur compréhension.
Mettre en place des expérimentations dès la session 2011.

Je suis curieuse de savoir si ces expérimentations vont avoir lieu, et quels vont être les « exercices » permettant cette évaluation…

Veiller, dans le cadre des instances de pilotage départementales ou de circonscription à la fixation d’objectifs de diminution progressive du nombre de photocopies réalisées.
Dégager les marges d’autonomie financière consécutives à cette diminution pour y substituer l’utilisation de ressources numériques.
Accompagner cette mutation des pratiques au plan juridique, au plan technique comme au plan managérial.

Plus de photocops ! Hé bien, heureusement que je suis partie !
Mais c’est pas grave : à la maison, l’élève (ou ses parents !) imprimeront le texte ou la leçon eux-mêmes ! Comme pour un certain nombre de modes d’emploi qu’on ne trouve plus maintenant que sur CD !
Quant aux familles qui ne pourront, pour des raisons matérielles, réaliser ces multiples impressions quotidiennes (ou à peu près)…
Ben quoi : on s’en fiche, non ?

Lutter contre l’échec scolaire ? (suite de suite)

Mercredi 9 mars 2011

Bon, il nous reste quand même 5 mesures, faudrait voir à terminer cette lecture !

6e mesure : Renforcer les liens entre l’école et la famille pour aider les parents défavorisés à aider leurs enfants à apprendre

Constats
. En moyenne, les enfants des pays de l’OCDE passent plus de 20 % de leur temps d’étude total en dehors de l’école – devoirs, cours particuliers ou autres activités.
. Les facteurs propres à la famille, notamment le soutien parental à l’éducation, l’intérêt porté à la scolarité des enfants et les biens culturels (comme les livres) sont associés à de meilleurs résultats scolaires.
. Le travail à la maison peut améliorer les résultats scolaires, mais compter sur les devoirs peut menacer l’équité car certains enfants n’ont pas à la maison le soutien nécessaire pour en recueillir les fruits.
. L’investissement parental – travailler avec les enfants à l’école et participer activement aux activités scolaires – améliore indéniablement les résultats.
Toutes choses égales par ailleurs, les écoles qui favorisent la communication avec les parents et leur participation, et les encouragent et les aident à soutenir leurs enfants tendent à avoir de meilleurs résultats.

Recommandations
. Pour soutenir l’apprentissage des élèves défavorisés, les écoles doivent axer leurs efforts sur l’amélioration de la communication avec les parents des foyers les plus défavorisés et sur l’aide à l’instauration, à la maison, d’un cadre favorable à l’apprentissage.
. Les clubs de devoirs après la classe à l’école peuvent aussi offrir un cadre favorable aux devoirs pour ceux qui ont un soutien insuffisant dans leur famille.

Dans notre société, où de plus en plus de parents se posent en critiques, voire en censeurs, des enseignants, il est évident qu’il serait nécessaire de réfléchir à cette question. Bien que… critiques et censeurs relèvent rarement de milieux défavorisés…

Il me semble cependant difficile d’avoir une politique de ce genre dans nos établissements de plus de 500 élèves (sans parler de ceux qui regroupent des milliers d’élèves !). Pour cette raison, et pour un tas d’autres, je pense qu’il serait bon de limiter la taille des établissements scolaires à une dimension plus humaine… ce qui favoriserait aussi, je crois, l’apprentissage de la citoyenneté : l’élève ne serait plus un « anonyme », mais quelqu’un de reconnu, avec son réseau relationnel…

7e mesure : Tenir compte de la diversité et permettre l’inclusion des migrants et des minorités dans l’éducation ordinaire

Constats
. Les groupes d’immigrants et les minorités ne connaissent pas tous la même réussite dans l’éducation et dans l’emploi et celle-ci varie aussi très fortement d’un pays à l’autre.
. Les groupes minoritaires ont bien souvent moins de chances que d’autres de fréquenter une structure d’éducation et d’accueil des jeunes enfants et sont plus exposés à une orientation en éducation spécialisée ou dans des filières et des classes moins prestigieuses et à l’abandon prématuré du système scolaire.
. Certaines « minorités visibles » subissent parfois une importante discrimination sur le marché du travail, qui restreint les perspectives d’emploi et réduit l’incitation à se former.
. Dans la plupart des pays, les élèves immigrés de première et de deuxième génération tendent à obtenir de moins bons résultats que les autochtones aux évaluations du PISA en mathématiques, en sciences et en lecture, tandis que les élèves de la deuxième génération d’immigration tendent à faire mieux que les élèves de la première. L’analyse indique que cette situation s’explique pour bonne part, mais pas entièrement, par des facteurs liés au milieu social.

Recommandations
. La fréquentation de structures d’éducation et d’accueil des jeunes enfants bénéficie aux enfants défavorisés et offre un cadre positif d’apprentissage d’une deuxième langue. Des mesures spécifiques peuvent encourager la fréquentation de ces structures par les enfants d’immigrants.
. Lorsque les groupes immigrants ou minoritaires sont orientés en excès dans des établissements d’enseignement spécialisés, il faut prêter attention a) au risque de biais culturel du diagnostic et b) à la réalité de l’intérêt d’un enseignement séparé pour les élèves concernés.
. Les enfants immigrants récemment arrivés dans leur pays d’accueil ont souvent besoin d’une formation linguistique spéciale, mais les mécanismes de financement et la démarche choisie pour dispenser cette formation ne doivent pas encourager la mise à l’écart de ces enfants par rapport aux classes ordinaires après une période initiale d’un an au maximum.
. Dans les pays où l’immigration a brutalement augmenté en particulier, les enseignants ont besoin de formation professionnelle pour gérer les nouvelles exigences sur des questions telles que l’apprentissage d’une deuxième langue, un programme multiculturel et l’enseignement de la tolérance et contre le racisme.

J’ai une très petite expérience des migrants de 1ère génération : des enfants turcs, dont une gamine de 14 ans en 6ème ne sachant absolument pas lire (ne reconnaissant que quelques lettres)… Arrivée en France à 8 ans (sans avoir été scolarisée en Turquie), elle avait suivi les classes de primaire du CP au CM2… sans aide particulière ! J’avoue ne pas comprendre comment de telles situations sont possibles ! Un frère et une sœur turcs que j’avais eus en 3ème savaient lire, mais avaient de grosses difficultés à s’exprimer (surtout le garçon, plus âgé – donc arrivé en France à un âge plus avancé), et l’écrit était pour eux un véritable problème. Eux avaient bénéficié d’une aide au CMPP… aide qui s’était brutalement interrompue quelques années plus tôt… Dommage !

Ressources permettant l’égalité des chances et l’inclusion (chapitre 5)

Dans de nombreux pays, il est difficile de justifier une augmentation agrégée des budgets éducatifs par sa contribution à l’équité, même si elle contribue à la croissance économique. Cela souligne qu’il importe de cibler les dépenses éducatives – à la fois entre les secteurs de l’éducation et entre les régions et établissements – pour qu’elles contribuent à l’équité. Des objectifs chiffrés d’équité fixés au plan national peuvent être utiles.

8e mesure : Offrir une solide éducation à tous, en privilégiant les dispositifs pour la petite enfance et l’instruction de base

Constats
. L’offre publique d’éducation peut favoriser l’équité lorsqu’elle compense des situations de pauvreté familiale au début de la vie. Elle peut aussi accroître les inégalités lorsqu’elle fournit une ressource commune dont profitent ceux qui sont les mieux préparés pour le faire.
. On assiste à une réorientation des dépenses d’éducation entre les secteurs dans de nombreux pays; dans certains, l’expansion de l’enseignement supérieur pèse lourdement sur les dépenses. Si les pays ont besoin d’un système d’enseignement supérieur de qualité, bien doté en ressources, les budgets publics alloués à l’enseignement supérieur tendent à être régressifs; les sources de financement privé peuvent être exploitées pour financer ce secteur.
. Un dispositif de qualité à prix abordable pour l’éducation et l’accueil des jeunes enfants est porteur d’importants bénéfices à long terme, en particulier pour les enfants défavorisés.
. Le versement d’allocations aux familles pauvres pour les enfants d’âge scolaire peut réduire le décrochage dans le deuxième cycle du secondaire.

Recommandations
. De nombreuses données attestent que la première priorité pour l’équité est le dispositif d’éducation et d’accueil des jeunes enfants, ainsi que les mesures de politique publique destinées à améliorer les conditions de vie des jeunes enfants. Si l’accès à ce dispositif est payant, le coût à la charge des familles doit être modeste, et nul pour celles qui n’ont pas les moyens de payer.
. L’éducation de base reste une priorité pour l’équité parce qu’elle couvre l’ensemble d’une cohorte. Dans ce secteur, une attention particulière doit être accordée aux efforts visant à soutenir la performance des élèves en difficulté.
. En cas de contrainte budgétaire, les budgets publics alloués à l’enseignement supérieur sont rarement une priorité pour l’équité. Les pays où le dispositif d’éducation et d’accueil des jeunes enfants est payant mais l’enseignement supérieur est gratuit doivent revoir leurs politiques.
. Les pays qui conditionnent les allocations familiales pour les enfants d’âge scolaire aux résultats scolaires doivent revoir leurs politiques, car ce type de mesure peut en fait encourager le décrochage.

Voilà-t-y pas qu’on encouragerait la création d’écoles maternelles ? Où, comme chacun sait, les enseignants n’ont rien d’autre à faire que changer les couches et surveiller la sieste ? Ils en ont, de drôles d’idées, à l’OCDE ! Nos ministres ne doivent pas être au courant…

9e mesure : Orienter les ressources vers les élèves et les régions qui en ont le plus besoin

Constats
. L’autonomie régionale en matière de dépenses peut engendrer des disparités de l’offre, à moins d’être compensée par des mécanismes de péréquation.
. De nombreux pays ont des régimes spéciaux pour orienter des ressources supplémentaires vers des établissements ou des secteurs scolaires desservant des enfants défavorisés. Ces dispositifs doivent garantir que le supplément de ressources servira à aider ceux qui en ont le plus besoin et éviter de cataloguer certains établissements comme défavorisés, ce qui peut décourager les élèves, les enseignants et les parents.
. Dans de nombreux pays, les enseignants les moins expérimentés travaillent dans des établissements « difficiles ».

Recommandations
. Les pays doivent se doter de mécanismes adaptés pour redistribuer les ressources et minimiser les inégalités régionales de l’offre, afin d’atteindre partout un niveau minimal.
. Les ressources supplémentaires doivent être canalisées par les établissements pour aider les élèves défavorisés. Cela devrait aider à surmonter l’effet de handicap du milieu social, régler le problème des mauvais résultats sans les récompenser et dissuader les écoles d’opérer une « antisélection » des élèves issus de milieux défavorisés. Le stigmate qui résulte de l’étiquetage d’un établissement « pour élèves défavorisés » doit être évité.
. Les enseignants expérimentés sont une importante ressource pour les établissements défavorisés. Des dispositifs d’incitation devraient être prévus pour les encourager à y travailler.

C’est sûr que balancer des débutants (surtout avec la non-formation en usage désormais !) dans des établissements ZEP… c’est un bon moyen de les dégoûter du métier… et de les rendre inefficaces ! L’incitation pour les profs expérimentés, certes… à condition qu’incitation ne soit pas synonyme d’obligation ! Peut-être que, là où la géographie l’autorise (je veux dire : si les établissements ne sont pas trop éloignés), un « expérimenté » pourrait faire quelques heures dans un établissement plus difficile ?

En tous cas… une formation à un certain nombre de difficultés devrait être assurée… Revoir l’exemple de la Finlande…

10e mesure : Fixer des objectifs chiffrés et concrets pour davantage d’équité – en particulier en matière d’échec scolaire et de décrochage

Constats
. Les objectifs chiffrés peuvent être un levier d’action utile pour l’équité car ils permettent de formuler la politique du point de vue de ce qu’il faut réaliser plutôt que de processus ou de lois. Plusieurs pays ont adopté des objectifs chiffrés d’équité en matière d’éducation.
. Les comparaisons internationales avec les pays les plus performants laissent à penser que certains pays pourraient sensiblement réduire le nombre d’élèves qui décrochent et n’acquièrent pas les compétences fondamentales.
. L’évaluation nationale des compétences de base des élèves est un outil fondamental pour mesurer la performance individuelle et celle de composantes du système éducatif. Cependant, les mesures données par les évaluations ont leurs limites et les résultats des établissements dépendent de leur qualité, mais aussi de leur public d’élèves.
. De nombreux pays jugent souhaitable ou politiquement ou légalement inévitable de publier les résultats des établissements. Une minorité de pays effectuent des évaluations mais s’efforcent d’éviter leur publication.
Certains pays appliquent des mesures de valeur ajoutée qui tiennent compte de la composition sociale de la population d’élèves des établissements.

Recommandations
. Les pays devraient envisager d’adopter un petit nombre d’objectifs chiffrés pour l’équité, en particulier en ce qui concerne le nombre des jeunes qui quittent l’école avec des compétences de base insuffisantes et le nombre de décrochages précoces.
. Les systèmes éducatifs doivent soigneusement penser à la manière de gérer le débat qui suit la publication des résultats des évaluations et apporter un solide soutien aux établissements peu performants – en se servant des données pour hisser tous les établissements à un niveau au lieu de laisser la pression des classements accentuer les polarités.

Les évaluations… j’en ai déjà parlé… Le classement des établissements en fonction de leurs résultats aussi, qui conduit certains enseignants à faire « bachoter » leurs élèves, tant la pression venue « du haut » est grande… Cela finit par n’avoir plus aucun sens…

J’ignore comment « les chiffres » pourraient être une aide dans la lutte contre l’échec scolaire… Non que je leur nie tout intérêt, mais, comme pour les sondages et autres statistiques, on leur donne une « valeur absolue » en oubliant l’humain qui se cache derrière…

Voici deux articles du rapport qui aident à réfléchir sur la question :

Évaluation des établissements

Certains objectifs généraux et chiffrés peuvent être exprimés en données administratives, comme les taux d’inscription et de diplômés, mais l’un des principaux résultats des systèmes éducatifs est celui des compétences de base, mesurées par les évaluations scolaires – généralement sous forme de tests écrits de compétences comme la compréhension de l’écrit et le calcul.
Ces évaluations peuvent répondre à plusieurs objectifs, notamment :
. au niveau individuel, aider l’apprentissage des élèves ou orienter en filières et en classes de niveaux ;
. au niveau des établissements ou du système, évaluer les résultats de l’enseignement et les performances des professeurs.
Si certains de ces objectifs sont réalisables, les bénéfices potentiels de l’évaluation sont très importants. En même temps, les limites et les inconvénients de ces évaluations ont été amplement analysés. Elles ne testent qu’un éventail limité de connaissances cognitives et donnent assez peu d’indications sur la qualité des établissements puisque les résultats dépendent fortement des publics d’élèves, qui sont variables. Lorsqu’ils interviennent dans les décisions administratives – on parle alors d’évaluation à forts enjeux – les résultats des évaluations peuvent fausser et pénaliser les politiques des établissements. La pression de l’impératif d’amélioration qui pèse sur les établissements et les enseignants peut aussi fausser l’enseignement et avoir un effet réducteur, phénomène que certains appellent « bachotage », voire encourager la fraude en matière de notation ou de publication des résultats (voir encadré 5.3).

L’impact de l’évaluation à fort enjeu des établissements aux États-Unis

Depuis l’introduction de l’évaluation des établissements au Texas (États-Unis) au début des années 90, le nombre d’élèves qui réussissent a augmenté de 25 % en six ans, surtout parmi les élèves défavorisés. Mais des données mettent aussi à jour des incitations perverses. Haney (2001) argue que l’amélioration des résultats obtenus aux évaluations a été rendue possible en augmentant le taux de redoublement des élèves les moins performants – une forme de sélection des élèves pour les évaluations. Le taux d’échec des Noirs et des élèves d’origine latino-américaine en 9e année était trois fois plus élevé à la fin des années 90 qu’à la fin des années 70, alors que le taux de réussite des Blancs était resté à peu près identique.
Figlio et Getzler (2002) ont observé qu’après l’introduction de l’Assessment Test en Floride, les élèves et étudiants qui avaient de mauvais résultats et ceux qui avaient un faible statut économique et social avaient plus de chances d’être classés comme handicapés (catégorie échappant aux évaluations); les élèves peu performants scolarisés dans des établissements où la pauvreté était forte avaient plus de chances d’être classés comme handicapés que des élèves de niveau comparable scolarisés dans des établissements aisés. Les écoles pauvres, dont les résultats sont moins bons, sont très exposées au risque de sanction et tendent de ce fait à faire davantage d’efforts pour se débarrasser de leurs moins bons élèves.
Pour réduire les effets pervers des évaluations, la loi No Child Left Behind Act dispose que pour chaque mesure de performance des établissements scolaires, les États doivent inclure des objectifs absolus concernant des sous-groupes clés d’élèves (groupes raciaux/ethniques, élèves issus de foyers à faibles revenus, élèves handicapés et élèves maîtrisant mal l’anglais). Les établissements et les secteurs doivent atteindre des objectifs annuels pour chaque sous-groupe d’élèves scolarisé dans l’établissement et doivent évaluer 95 % des élèves de chaque sous-groupe pour enregistrer « des progrès annuels adéquats » et obtenir un financement fédéral.

Si la mesure des élèves et des établissements donnée par l’évaluation standardisée a ses limites, il serait sans doute plus difficile sans elle de comparer les résultats des garçons et des filles, des enfants de milieu aisé et de milieu pauvre, des élèves urbains et ruraux ou de différents pays et régions – ou tout simplement de repérer ceux qui apprennent moins vite et ont besoin de cours de soutien. Les résultats aux évaluations sont aussi une importante source d’information pour l’amélioration des établissements, car les enseignants et les chefs d’établissement peuvent déterminer si les niveaux normatifs sont atteints et prendre des mesures en conséquence. Bref, ces évaluations représentent souvent la «moins mauvaise » option possible.
Reconnaissant l’intérêt des tests, dans une enquête de 2006 (OCDE, 2006f), la plupart des pays de l’OCDE ont indiqué utiliser des tests standardisés, notamment en Australie, en Belgique (Wallonie), au Danemark, aux États-Unis, en Grèce, en Hongrie, en Islande, en Italie, au Luxembourg, au Mexique, en Norvège, aux Pays-Bas, au Portugal, en Slovaquie, en Suède et en Turquie. Les enquêtes PISA, PIRLS et TIMSS fournissent des données déterminantes sur les performances comparatives des pays.

La publication des résultats peut cependant nuire à l’équité si les médias font un classement grossier des « bons » et des « mauvais » établissements à partir d’un ensemble technique de données. Le fait de cataloguer un établissement comme mauvais peut nuire au moral des enseignants et saper la confiance des élèves et des parents, ce qui dégradera encore les établissements peu performants. En outre, de bons établissements auront de mauvais résultats tout simplement parce que leurs élèves sont défavorisés. Les parents instruits et aisés, qui recherchent activement une bonne école pour leurs enfants et délaissent les « mauvais » établissements peuvent accentuer la polarisation entre bons et mauvais établissements, ce qui accroît l’iniquité.

Pour terminer, quelques fragments du rapport :

Une expérience d’alternative au redoublement en France

Pour aider les enfants qui prennent du retard, une solution consiste à dispenser des cours supplémentaires et à adapter l’enseignement à leurs besoins. L’exemple d’un lycée français situé dans un quartier défavorisé (les Ulis) montre que des mesures adaptées aux besoins individuels peuvent bénéficier aux élèves les plus défavorisés. Cet établissement connaissait un taux de redoublement élevé et des résultats assez faibles par rapport aux établissements voisins. En 2004, il proposa aux élèves qui avaient de mauvais résultats d’intégrer une classe expérimentale au lieu de redoubler. L’objectif était d’améliorer la progression des élèves vers la classe supérieure en aidant les élèves les plus faibles à prendre confiance dans leurs capacités d’apprentissage et ainsi à rattraper leur retard. La démarche reposait sur le renforcement de la relation enseignant-élève, une pédagogie plus différenciée en fonction des besoins de chaque élève et l’encouragement des élèves à participer activement : les élèves « ont “enfin” osé poser des questions concernant des savoir-faire même très simples. Cela leur a donc permis d’éclairer des zones d’ombre qui les empêchaient de progresser dans certaines matières. Dans aucune autre classe précédemment suivie, l’élève n’avait osé demander une telle explication quand la notion n’était pas maîtrisée. » Après un an passé en classe expérimentale, les élèves avaient davantage confiance en eux et le taux de redoublement avait décru. Cette expérience s’est avérée positive pour l’ensemble de l’établissement car les problèmes de comportement et d’absentéisme ont diminué (Lycée de l’Essouriau).

On a tenté des expériences de ce genre, avec des 5èmes en 2 ans, par exemple, ou des 4èmes-3èmes à petit effectif, qui s’engageaient pour 2 ans. Mon expérience personnelle des 5èmes a été positive, à mon sens : d’une part elle a permis aux élèves de progresser, d’autre part d’avoir une approche différente des relations et des enjeux. La moitié environ des élèves, au bout des deux ans, ont souhaité partir en CAP (à cette époque, on le pouvait encore…), leur désir d’un métier précis s’étant affirmé. Ceux que j’ai revus quelques années plus tard (un boucher, une coiffeuse, un menuisier, un mécanicien) étaient très contents de leur métier.

Ces « expériences » ont vite été supprimées : elles coûtaient trop cher…

Tiens, au passage, un autre exemple : je viens de lire dans le supplément du Nouvel Obs que le Lycée Autogéré de Paris lançait une pétition : créé en 1982, il vient enfin d’obtenir une convention… mais sa dotation horaire globale va passer de 500 à 408 heures, donc supprimer 5 postes sur 25… Or, le fonctionnement particulier de ce lycée, qui permet de « récupérer » quelques élèves en rupture de ban, s’appuie sur une grande disponibilité des enseignants (25 heures effectives… dont 7 heures bénévoles…) : supprimer 5 enseignants, c’est quasiment supprimer le lycée, ou ce qui fait sa particularité. Voir le site pour plus de précisions sur son originalité.

Sylva et d’autres chercheurs (2003) ont conclu que les systèmes d’éducation pré-primaire les plus développés au plan de la fréquentation et de la durée accroissent sensiblement l’égalité des chances, mesurée par une plus faible dépendance des notes aux examens des élèves de 8e année à l’égard de leur milieu social.
Le graphique 5.3 illustre les résultats à long terme du programme américain Perry, qui cible des enfants américains extrêmement défavorisés. Elle compare les résultats des élèves concernés et de groupes témoins dans le cadre d’un essai contrôlé entièrement randomisé. Chaque dollar investi dans l’éducation préscolaire restitue près de 13 dollars (USD) sous forme de gains de salaire découlant du taux d’achèvement du secondaire plus élevé, d’une meilleure expérience sur le marché du travail et de coûts sociaux réduits dans des domaines tels que la criminalité. Barnett conclut que ne pas offrir au moins deux ans de services d’éducation et d’accueil de qualité aux jeunes enfants a un coût extrêmement élevé pour la nation, de l’ordre de 100 000 dollars (USD) pour chaque enfant né dans la pauvreté (Barnett, 1995). Bien que ces données concernent des interventions effectuées il y a quelques années auprès d’un groupe très défavorisé et qu’on ne puisse attendre de tels rendements d’une intervention plus générale, un rendement bien moindre serait encore très apprécié des dirigeants politiques.

Oui, mais… le problème, c’est que cela va « profiter » aux dirigeants futurs, et non aux dirigeants actuels ! Que la société paie plus cher, dans 15 ou 20 ans, le fait que des enfants aient été exclus d’une manière ou d’une autre, cela ne concerne absolument pas les dirigeants actuels : ils savent très bien qu’ils ne seront alors plus au pouvoir… Après moi, le déluge !

La notion de « service public » n’est pas seulement en voie de disparition dans la vie quotidienne : elle a déjà disparu chez nos élus…

Lutter contre l’échec scolaire ? (suite)

Lundi 7 mars 2011

Comme promis, suite du rapport de l’OCDE pour lutter contre l’échec scolaire :

2e mesure : Gérer le choix de l’école afin de contenir les risques pour l’équité
Constats
. Le choix de l’école peut engendrer des risques pour l’équité car les parents instruits peuvent faire des choix plus astucieux. Les parents aisés ont les ressources pour tirer parti du choix qui leur est offert, et la sélection par les résultats tend à accélérer la progression de ceux qui ont déjà pris un meilleur départ dans la vie grâce à leurs parents.
. À l’international, une plus grande liberté quant au choix de l’école s’accompagne de différences plus marquées dans la composition sociale des établissements

Recommandations
. Le choix de l’école engendre des risques pour l’équité et exige une gestion prudente, en particulier pour éviter qu’il n’accentue les différences de composition sociale des établissements.
. Si le choix de l’école est donné, les établissements dont la capacité d’accueil ne permet pas d’inscrire tous les candidats doivent pouvoir assurer la mixité sociale – en appliquant par exemple des méthodes de sélection par loterie. Des primes versées aux établissements qui accueillent des élèves défavorisés peuvent aussi contribuer à cet objectif.

Tout à fait d’accord : c’est d’ailleurs pour ces raisons que les enseignants se sont opposés à la suppression de la « carte scolaire », qui attribuait un établissement en fonction de l’adresse des parents. On sait que, malgré cette « carte », un certain nombre de parents – bien informés – obtenaient des dérogations pour inscrire leur enfant ailleurs. Sans parler, évidemment, des inscriptions dans le privé, qui restent libres. Laisser le choix aux parents, c’est risquer de ghettoïser encore plus certains établissements de zones « défavorisées » : les parents « bien informés » et ayant les possibilités de choisir sont rarement dans les milieux sociaux les plus en difficulté…

Sur un strict plan humain, je pense que la mixité sociale est bonne pour tous les enfants, et pas seulement pour ceux des milieux défavorisés : qu’un fils de médecin (par exemple) côtoie chaque jour dans sa classe des enfants de milieux bien « inférieurs » ne peut que lui apporter une ouverture d’esprit plus grande que s’il reste confiné dans son milieu. Voir que les modes de vie et de pensée peuvent être très différents les uns des autres, est, à mon sens, un enrichissement personnel, et un des plus grands bienfaits de « l’instruction publique », telle qu’elle a été souhaitée au 19ème siècle.

3e mesure : Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, proposer des alternatives attrayantes, éliminer les voies de garage et prévenir le décrochage scolaire
Constats
. Entre 5 % et 40 % d’élèves quittent prématurément l’école dans les pays de l’OCDE (taux mesuré par la proportion de jeunes de 20 à 24 ans qui ne sont plus dans le circuit de formation et qui n’ont pas suivi le deuxième cycle du secondaire). Ils sont peu qualifiés et connaissent un fort taux de chômage.
. Le décrochage scolaire découle, entre autres facteurs, d’une déception vis-à-vis de l’école, de l’absence de soutien à la maison, d’expériences d’apprentissage négatives et du redoublement.
. Le repérage précoce des élèves à risque contribue à l’amélioration des résultats et à la prévention du décrochage scolaire.
. De bons services d’orientation professionnelle et de conseil doublés de programmes plus souples et plus diversifiés (et donc attrayants) aident à réduire les taux de décrochage.

Recommandations
. La prévention précoce du décrochage scolaire est le meilleur remède. L’enseignement de base ne doit pas seulement soutenir et motiver ceux qui excellent mais aussi ceux qui peinent.
. Le suivi des élèves à risques (à partir des informations sur l’assiduité, les performances et la participation aux activités de l’école) doit être associé à des interventions visant à améliorer les résultats et à prévenir le décrochage.
. L’enseignement secondaire de deuxième cycle doit être attrayant, pas seulement pour une élite possédant le goût des études, offrir des parcours de bonne qualité sans impasse et des liens efficaces avec le monde du travail.
. Des transitions en douceur préviennent l’échec scolaire et le décrochage. Un complément de soutien scolaire à la fin du secondaire peut inciter les élèves à rester à l’école.
. Des filières professionnelles de qualité sont indispensables. Le statut des filières professionnelles peut être relevé en éliminant les obstacles de niveau scolaire à l’entrée dans l’enseignement secondaire du deuxième cycle et en permettant l’accès à l’enseignement supérieur à partir des programmes professionnels, comme l’ont fait la Suède et la Norvège.

Voir ce que j’ai écrit dans le billet précédent sur les orientations…

4e mesure : Offrir une seconde chance
Constats
. Ceux qui connaissent l’échec scolaire peinent souvent à s’en remettre plus tard. Dans tous les pays de l’OCDE, ceux qui ont de faibles qualifications de base ont beaucoup moins de chances de poursuivre leur formation dans leur vie adulte
. Dans tous les pays de l’OCDE, nombre d’adultes et de jeunes qui ont décroché du système scolaire sans avoir terminé leur scolarité de base obtiennent des qualifications scolaires grâce aux programmes de la seconde chance. Aux États-Unis, près de 60 % de ceux qui décrochent obtiennent plus tard un diplôme équivalent à un deuxième cycle du secondaire (certificat GED).

Recommandations
. Une seconde chance est indispensable pour ceux qui n’ont pas acquis l’instruction et les compétences fondamentales. Il s’agit de programmes assurant l’alphabétisation et l’enseignement primaire et secondaire, de programmes en milieu professionnel et de dispositifs de validation des acquis de l’expérience.

J’ai déjà parlé des « écoles de la seconde chance »… D’une façon plus générale, une subvention de l’État aux communes pourrait permettre à celles-ci d’organiser des « cours » pour les jeunes sans qualifications, afin de leur permettre d’intégrer une Formation pour Adultes qui corresponde à leurs souhaits.

Pratiques conjuguant égalité des chances et inclusion (chapitres 4 et 6)

Une relation fonctionnelle entre l’école et la famille est bénéfique pour l’apprentissage des élèves, mais les enfants de milieux défavorisés ne profitent pas nécessairement de cet avantage s’ils ont un soutien insuffisant à la maison. Des dispositifs efficaces intégrés au système éducatif pour les migrants et les minorités constituent aussi un défi crucial pour l’équité.

5e mesure : Repérer ceux qui prennent du retard à l’école et leur apporter une aide systématique, et réduire les taux élevés de redoublement
Constats
. Dans certains systèmes scolaires, jusqu’à un quart des élèves redoublent au cours de leur scolarité. Dans d’autres, le redoublement est rare.
. Bien que le redoublement soit souvent apprécié des enseignants, rien ou presque ne montre que les enfants en bénéficient. Le redoublement coûte cher – le coût économique total peut atteindre l’équivalent de 20 000 dollars (USD) par élève redoublant une année scolaire – mais les écoles ont peu d’incitations à tenir compte des coûts qu’il engendre.
. La classe est le premier niveau d’intervention pour l’équité. Les données montrent qu’il est possible d’améliorer les résultats scolaires par des méthodes comme l’évaluation formative – processus consistant à donner un feedback sur les résultats aux élèves et à l’enseignant et à adapter et améliorer la pédagogie et l’apprentissage en conséquence, en particulier pour les élèves à risque.
. Les stratégies de type Reading Recovery – interventions intensives, de courte durée, sous forme de cours particuliers – peuvent aider les mauvais lecteurs à rattraper leur retard.
. La Finlande recourt à une série hiérarchisée d’interventions formelles et informelles pour aider les élèves qui prennent du retard. Cette méthode semble fructueuse : seulement 1 % des jeunes de 15 ans ont des compétences insuffisantes en lecture pour se débrouiller dans la vie, alors que la moyenne de l’OCDE est de 7 %.

Recommandations
. Les taux de redoublement élevés dans certains pays doivent être réduits en modifiant les incitations pour les établissements et en encourageant d’autres démarches.
. Les interventions en classe peuvent être très efficaces face au problème de la sous-performance. Parmi les méthodes possibles, nous attirons l’attention sur l’évaluation formative, les stratégies de Reading Recovery et le suivi attentif.
. De nombreux pays pourraient utilement s’inspirer de la fructueuse méthode finlandaise de résolution des difficultés d’apprentissage, qui repose sur une série d’interventions d’intensité croissante pour ramener ceux qui prennent du retard au niveau de la classe.
. Un soutien devrait être apporté aux professionnels de l’enseignement pour développer leurs techniques d’aide en classe à ceux qui prennent du retard.

Je me suis déjà exprimée sur le redoublement, qui peut être une bonne réponse à certaines situations, mais n’est évidemment pas LA réponse miracle à toutes les situations !

Je retiens la dernière recommandation : effectivement, la formation des enseignants (quand il y en avait une…), même en tant que formation continue, ne les aide pas beaucoup à affronter les questions du retard scolaire, et à traiter au bon moment les problèmes qui se posent. Les effectifs des classes, de plus en plus nombreux, ne risquent pas davantage de les aider à tenter de résoudre les problèmes individuels…

Pour les stratégies de type Reading Recovery et l’exemple de la Finlande, voici ce qu’on trouve dans ce rapport :

Les programmes Reading Recovery sont eux aussi efficaces. Reading Recovery est une intervention intensive de courte durée qui s’effectue sous forme de cours particuliers pour les enfants de première année en difficulté. Cette intervention sert de complément à l’enseignement en classe. Les élèves suivent un cours d’une demi-heure par journée scolaire pendant 12 à 20 semaines, dispensé par un enseignant spécialement formé à la méthode. Dès que les élèves atteignent le niveau d’aptitude en lecture attendu pour leur classe et montrent qu’ils peuvent continuer à apprendre seuls, les cours sont interrompus et d’autres élèves les remplacent. L’objectif de ces cours est de promouvoir un apprentissage accéléré pour que les élèves puissent rattraper leurs pairs, refermer l’écart le plus rapidement possible et poursuivre leur apprentissage de manière autonome. Dans chaque cours, un enfant lit des histoires qui lui sont familières, lit une histoire qui a été lue pour la première fois la veille, travaille avec des lettres et des mots en utilisant des lettres magnétiques, écrit une histoire, assemble une histoire qui a été découpée et lit un nouveau livre. Le professeur enseigne et démontre les stratégies de résolution des problèmes et apporte une aide juste suffisante pour aider l’enfant à acquérir des stratégies efficaces (Reading Recovery Council of North America).

La recherche confirme l’efficacité des stratégies d’aide à l’acquisition de la lecture telles que Reading Recovery pour les élèves les plus faibles. Burroughs-Lange (n.d.) note les progrès substantiels réalisés en compréhension de l’écrit par les enfants qui participent au programme. Cette étude portait sur 42 écoles primaires de quartiers défavorisés à Londres. Le rapport examine les résultats des enfants ayant de mauvais résultats en contrôlant leur participation à l’initiative Reading Recovery. « Ces enfants, dont le niveau à l’entrée était similaire à un groupe de référence dans une école ne pratiquant pas le Reading Recovery, avaient en moyenne gagné 20 mois d’âge de lecture à la fin de l’année. Le groupe de contrôle, à l’inverse, avait très peu progressé. » Cette intervention est très coûteuse (elle requiert des cours particuliers pour les élèves et une formation pour les enseignants) mais comme Brooks (2002) le fait valoir, lorsqu’on calcule sa moyenne sur les cinq ans étudiés, le coût du soutien Reading Recovery n’est que de 10 % supérieur au coût de l’aide habituellement apportée par les écoles.

D’autres méthodes d’intervention particulièrement fructueuses auprès des élèves qui prennent du retard reposent sur un suivi efficace et des interventions à différents niveaux. En Finlande, une méthode pluridisciplinaire repose sur l’intensification, en donnant plus de temps aux enseignants, et sur des méthodes alternatives d’enseignement et d’apprentissage (voir encadré 4.2).
Au lieu de fournir une suite d’étapes auxquelles les élèves peuvent échouer, prendre du retard ou décrocher, comme il arrive si souvent dans les systèmes éducatifs, elle prévoit une série d’interventions d’intensité croissante qui ramènent ceux qui prennent du retard au niveau. Les résultats sont tout à fait remarquables – si l’on en juge par le faible nombre de jeunes Finlandais de 15 ans qui n’ont pas les compétences de base en lecture et en mathématiques.

Résoudre les difficultés d’apprentissage en Finlande
La première ligne d’attaque est l’enseignant. C’est à lui qu’il incombe de repérer les élèves qui ne suivent pas. Il travaille ensuite individuellement avec eux ou parfois en groupes de deux à quatre élèves pour corriger le problème.
La seconde ligne d’attaque est l’assistant du professeur, une personne moins qualifiée que l’enseignant qui travaille sous sa direction. Parfois, l’assistant s’assied à côté d’un élève et fournit des réponses aux questions et une motivation à ceux qui ont une baisse d’attention. Parfois, il travaille individuellement avec un élève, ou en petits groupes, mais toujours sous la direction de l’enseignant, sur l’enseignement de la classe et sur les matières dans lesquelles les élèves ont besoin d’aide.
La troisième ligne d’attaque est l’enseignant spécialiste des élèves ayant des besoins particuliers. Là encore en concertation avec le professeur, il travaille individuellement ou en petits groupes avec les élèves que les deux premières lignes d’attaque n’ont pas suffisamment aidés. Il axe généralement son intervention sur la langue (le finnois ou le suédois) et sur les mathématiques. L’enseignement spécialisé compte environ 1.8 % d’élèves souffrant de graves handicaps, qui fréquentent des établissements spécialisés, et 4.4 % d’élèves dont les handicaps sont moins graves, qui fréquentent les établissements ordinaires; ces deux groupes font l’objet d’un diagnostic particulier. Un troisième groupe – environ 20 % d’une cohorte – sont des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers qui ne sont pas spécifiquement diagnostiqués comme tels, mais ont simplement besoin d’une aide supplémentaire pour rester au niveau.
La quatrième approche est l’équipe pluridisciplinaire, pour les élèves dont les progrès insuffisants sont liés à des problèmes familiaux ou sociaux d’ordre plus général. Cette équipe est formée de l’enseignant, du professeur spécialiste des besoins particuliers, du conseiller d’orientation de l’école et de plusieurs personnes extérieures à l’établissement – un psychologue, un travailleur social, des représentants des systèmes de santé et de santé mentale s’il y a lieu, des personnes du système de logement public s’il semble que le logement fait partie du problème.
Globalement, ces approches visant à minimiser l’échec scolaire obéissent à deux principes : intensification, c’est-à-dire, plus de temps donné par un plus grand nombre d’instructeurs, et démarches différentes (par opposition à l’application de méthodes identiques), en particulier dans les efforts des enseignants spécialistes des besoins particuliers et des équipes pluridisciplinaires. Il faut souligner cependant que ces interventions sont cohérentes, décidées en concertation avec le professeur qui enseigne les matières dans lesquelles les élèves ont des difficultés, et s’opposent en cela à un mélange hétéroclite de programmes périscolaires et d’efforts de soutien distribués de façon aléatoire par classe et par matière.

Les résultats de cet ensemble de procédures (à côté d’autres caractéristiques du système d’éducation finlandais) sont tout à fait probants. Seulement 1.1 % des élèves finlandais ont obtenu un niveau inférieur à 1 en compréhension de l’écrit lors du cycle PISA 2003, alors que la moyenne de l’OCDE est de 6.7 %.
En d’autres termes, cinq sixièmes de ceux dont on aurait pu penser, selon la moyenne de l’OCDE, qu’ils seraient de très médiocres lecteurs, ont atteint des scores plus élevés en compréhension de l’écrit. Les résultats en sciences et en mathématiques sont presque aussi remarquables.

. Dans les écoles primaires françaises, les élèves qui ont des difficultés d’apprentissage particulières peuvent obtenir une aide dans le cadre des programmes personnalisés d’aide et de progrès (PPAP). Ces programmes sont conçus en partenariat avec les parents après un diagnostic des difficultés propres à l’enfant. Le programme est mis en œuvre par l’enseignant de la classe qui, dans la plupart des cas, n’a pas besoin d’aide complémentaire.
Lorsqu’une aide spécialisée additionnelle est nécessaire, elle est apportée par les réseaux d’aides spécialisés pour les élèves en difficulté (RASED) (ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, France, 2004).

Ben oui, on était même donné en exemple, avec nos ex-RASED, décidés inutiles et supprimés…

Être enseignant en Finlande
La qualité de l’enseignement joue un rôle fondamental dans la réussite des écoles finlandaises. Il existe de nombreux programmes de haut niveau qui préparent les enseignants à travailler dans des classes intégrées avec des enfants dont les besoins sont diversifiés.
« La pratique pédagogique est émaillée de pratiques de classe, dans le cadre d’une série de stages – placements avec différents problèmes pédagogiques – généralement à raison d’un trimestre par an en quatre ans de préparation, soit dans une école locale, soit dans une école de formation d’enseignants parrainée par une université. L’un des principes de la formation des enseignants est que l’expérience dans la classe, guidée par un enseignant-parrain, donne aux nouveaux professeurs la capacité à gérer divers problèmes de classe, de la diversité des résultats des élèves aux besoins spéciaux des enfants immigrants, aux situations plus difficiles de syndrome d’alcoolisation fœtale ou de trouble d’hyperactivité avec déficit de l’attention nécessitant une évaluation par l’éducation spécialisée. Un autre principe consiste à préparer les enseignants à devenir des professionnels autonomes, possédant une capacité de jugement et l’expertise dans les matières et dans les alternatives pédagogiques, plutôt que des automates enseignant un programme tellement rigide qu’il ne leur laisse qu’une marge d’intervention réduite à la portion congrue. Comme l’a expliqué le ministère de l’Éducation, l’objet des études pédagogiques est de former des professionnels de l’enseignement qui soient capables de développer leur propre travail dans leur communauté professionnelle. »

Tiens, ils ont besoin d’une formation, les enseignants de Finlande ? Pas aussi bons que nous, alors…
Quatre ans de préparation ! Vous imaginez ?

Je vous laisse méditer sur cette formation : telle qu’elle est décrite ici, personnellement, elle me fait rêver…

(Suite au prochain numéro…)

Travail de groupes (suite de suite)

Jeudi 18 novembre 2010

Une des questions qui se posent quand on veut organiser un travail de groupes est la formation des dits groupes…

Je l’ai déjà dit : j’ai le plus souvent laissé les groupes se constituer par affinités. Cela se discute, évidemment…

Les avantages sont réels : les élèves se connaissent, ont un « langage commun », et ne perdent donc pas de temps à « s’apprivoiser », ce qui est le cas des groupes formés par l’enseignant. Comme chacun le sait, une classe est rarement (n’est jamais ?) un ensemble d’enfants ou d’ados ravis de tous se retrouver là (sauf, éventuellement, pour faire « des bêtises »… et encore !). Une classe, comme n’importe quel rassemblement fortuit d’individus adultes, se constitue rapidement en petits clans, plus ou moins fermés, plus ou moins opposés les uns aux autres, plus ou moins à l’écoute d’un éventuel « leader ». L’enseignant sent parfois ces courants d’amitié ou d’inimitié qui traversent sa classe ; il est loin de tous les appréhender, et découvre parfois tardivement que tel et tel élèves se détestent cordialement, bien que rien dans leur comportement en classe n’ait pu le faire soupçonner.

En 6ème, les élèves se regroupent plus ou moins selon leur école primaire d’origine : ils se connaissent, font parfois le trajet ensemble jusqu’au collège. Cependant, ils en restent rarement là, et sont très réceptifs les uns aux autres. Très changeants aussi : les « amitiés » se font et se défont à grande vitesse.

Cette « ouverture » se réduit au fil des années : les élèves se sont adaptés au collège, ils prennent de l’assurance, tant par rapport à eux-mêmes qu’à leurs camarades ou aux profs. Leur but n’est plus de s’adapter à un monde nouveau, mais de constituer des « cocons » où ils se sentiront bien. Les « cocons » sont rarement mixtes et, en 4ème-3ème, restent le plus souvent assez stables. Alors qu’en 6ème je n’ai pas souvenir de groupes de travail identiques d’un trimestre à l’autre, en 4ème-3ème, j’ai souvent vu des groupes constitués du début à la fin de l’année.

Laisser les élèves se grouper par affinités permet donc d’économiser un temps d’apprentissage du fonctionnement des autres. Cela risque évidemment aussi de transformer le travail proposé en bavardages et récits personnels n’ayant rien à voir avec le projet ! A l’enseignant de repérer ces groupes de « bavards » pour les visiter plus souvent et leur rappeler la tâche à accomplir… Éventuellement, pour un travail sur plusieurs séances, prévoir des « échéances » de travaux partiels à rendre.

J’ai déjà dit que j’autorisais la formation de groupes de 2 à 4 élèves. Si le travail me semble trop important pour 2, je préviens les élèves, mais les laisse libres. 3 ou 4 sont de bons chiffres : si un ou deux élèves posent problème au groupe, celui-ci a vite fait d’exclure le(s) fautif(s). A 5, je l’ai remarqué, il y a souvent 2 élèves qui bavardent et 3 qui travaillent (rarement l’inverse, mais cela arrive) : le rapport de forces ne permet pas l’exclusion ou la dissolution spontanée du groupe ; le groupe travaille donc de façon bancale, les 2 bavards étant parfois 3, et pas toujours les mêmes. Le groupe se trouve tiraillé entre le travail à fournir et l’envie de discuter… La qualité du travail s’en ressent…

Évidemment, la constitution des groupes de travail ne se passe pas sans anicroches : si un « cocon » de 6 élèves peut se fragmenter en 2 groupes de 3, le « cocon » de 5 en est réduit à former un trio et un duo… voire à « adopter » un ou deux autres élèves, ou à exclure un membre qui doit aller se grouper avec d’autres… Il y a souvent aussi le problème des élèves isolés, qui restent à leur place pendant que les autres tentent de former des groupes… et qu’il faut « caser » ensuite… A l’enseignant de trouver où insérer ce « solitaire » de la meilleure façon possible… compte tenu du statut particulier de ce « solitaire » (parfois un enfant proche de l’autisme, ou d’une timidité maladive, ou ayant des rapports très problématiques avec les autres…).

Je ne me souviens que d’une fois où j’avais constitué un « groupe de niveau » (ce qui ne veut pas dire que je n’en ai pas fait d’autres). J’avais une bonne classe de 6ème et, parmi les bons, quelques très bons… Ils devaient étudier une série de BD au choix (Tintin, les Schtroumpfs, Lucky Luke…)… et j’avais aussi envie d’en plonger certains dans Philémon, que j’appréciais (et apprécie toujours !) particulièrement… J’ai donc demandé à ces « très bons » s’ils acceptaient de travailler ensemble (ce qu’ils ne faisaient pas d’ordinaire) sur cette BD qu’ils ne connaissaient pas. Ils ont accepté et ont fourni un travail d’une grande qualité… damant le pion aux profs qui, parallèlement (et pour leur propre plaisir !), faisaient cette étude… Nous n’avions en effet pas vu ce qu’ils avaient trouvé : que le personnage de Philémon avait un visage particulièrement neutre, ce qui lui permettait d’être à sa place dans le monde « réel » et dans celui des lettres de l’océan Atlantique…

En général, comme je l’ai déjà dit, j’ai évité de « classer » visiblement les élèves selon leur niveau. Que la classe prenne conscience (forcément !) qu’Untel ou Unetelle a souvent les meilleurs résultats est inévitable ; que l’enseignant « en rajoute » en groupant les élèves de telle ou telle façon me paraît aussi dommageable pour les « bons » (les « intellos ») que pour les « mauvais » (les « nuls »)… et pour les « moyens », qui se demandent s’ils existent vraiment…

Par contre, il m’est souvent arrivé de conseiller à un groupe de choisir, parmi les thèmes proposés, un sujet d’étude plus approprié – me semblait-il – à leur « niveau ». Conseil qui n’avait évidemment pas force de loi ! Si un groupe d’élève « faibles » avait envie de se battre avec un sujet que je leur disais « difficile », c’était leur droit !

C’est vrai, le travail de groupes n’est pas simple à gérer… et j’avais assez peu l’occasion de m’asseoir pendant les 2 heures que duraient généralement les séances… mais les résultats (tant du point de vue du travail effectué que du point de vue de l’ambiance de la classe et des rapports prof-élèves) m’ont toujours paru en valoir la peine…

Travail de groupes (suite)

Mercredi 3 novembre 2010

Beaucoup de pratiques peuvent être dénommées « travail de groupes ». Pour ce qui est de l’organisation, je les classerai en 3 « catégories ».

Travaux à l’intérieur d’une séance

Il s’agit donc d’un travail ponctuel, d’une durée de quelques minutes à une heure. Le plus souvent, on demande aux élèves de faire un exercice par deux, voire par 3 ou 4. Inutile dans ce cas de créer des groupes : chacun travaille avec son voisin, on retourne éventuellement des chaises pour travailler avec les 2 élèves qui sont derrière. (Je rappelle que mes élèves se plaçaient comme ils voulaient, donc, en principe, pas de problèmes d’inimitié…)

Cette forme de travail permet aux élèves de s’expliciter réciproquement consignes, démarches, méthodes, et à l’enseignant de suivre le travail plus facilement que dans le cas d’un travail individuel.

J’ai aussi utilisé cette pratique d’une manière un peu différente, pour aider des élèves en difficulté : après avoir rendu des rédactions, par exemple, je demandais aux « mieux notés » d’aider les « plus mal notés » à reprendre et corriger leur devoir. Une fois les tandems constitués (par des volontaires), les « moyens », eux, retravaillaient leurs rédactions par deux. Que ce soit en grammaire, en rédaction ou en orthographe, cette forme de travail m’a paru bénéfique. Mais je ne l’ai jamais pratiquée que très épisodiquement dans une classe, de peur de constituer de façon visible des groupes « forts » et « faibles ».

Pas de note en général pour ces travaux « courts », sauf dans le cas d’une fiche comportant de nombreux exercices (travail à 3 ou 4, durée d’une heure). Auquel cas je relevais les travaux, mais ne notais généralement qu’une fiche par groupe, la note étant attribuée à tous les élèves du groupe, sauf cas évident de non-travail d’un élément.

Un autre travail était de préparer un texte à jouer devant les autres la semaine suivante (scène de théâtre, fabliau, poème…). Organisation libre du groupe, de 2 à 4. Là, le niveau sonore m’obligeait souvent à envoyer quelques groupes (fiables !) dans le couloir, si nous n’avions pas accès à deux salles voisines ou à une très grande salle…

Travaux sur plusieurs séances

Le travail cette fois doit être planifié et organisé : les élèves savent avec qui ils travaillent, et connaissent les dates des séances (de 4 à 6 séances de 2 heures, en général) où ils se retrouveront.

Je laissais les élèves s’organiser par groupes de 3 ou 4 (à 5, il y en a toujours au moins un qui ne fait rien, ou distrait ses camarades… et le niveau sonore monte beaucoup) ; parfois, certains demandaient à travailler par deux : je le leur déconseillais généralement, vu l’importance du travail, mais les laissais libres ; je refusais par contre le travail individuel… sauf cas extrêmes (moins d’un par an, toutes classes confondues).

Quel travail ?

Le but cette fois est de rendre un devoir unique, qui réunit les recherches de chaque élément du groupe. Il s’agit par exemple d’une recherche en CDI sur un thème donné – sous-thème choisi par le groupe – à organiser sous forme de dossier ou d’exposé. Ou bien d’une étude particulière sur un aspect (à choisir dans une liste) de l’œuvre étudiée en classe. Ou d’une étude à partir de documents proposés d’un thème étudié : l’esclavage, le double, la peine de mort… ceci pour les plus grands, évidemment !

Et, bien sûr, l’objet à rendre peut être un travail d’imagination cadré dans les objectifs du trimestre : « roman » policier ou de science-fiction, conte, pièce de théâtre…

Dans tous les cas, il s’agit d’un travail important, trop important pour un élève seul.

Travail collectif

Là aussi, les élèves doivent connaître le planning de ces heures de travail. La différence avec ce qui précède est que l’objet à produire (texte ou représentation théâtrale) est unique pour toute la classe. Les groupes peuvent être constitués, ou varier selon les séances. En début d’heure, je rappelais où nous en étions, les élèves lisaient ce qu’ils avaient produit lors de la séance précédente, on examinait les pistes possibles, et le travail s’organisait en fonction de ce que les uns et les autres voulaient faire : c’est pourquoi les groupes étaient fluctuants, en fonction des intérêts de chacun. C’est ainsi que mes 5èmes ont écrit Tom le Gnome.

J’ai peu pratiqué cette forme pour la production de texte : elle est très lourde pour le prof, tant pour la correction que pour l’animation et la direction des séances… Par contre, je l’ai beaucoup pratiquée dans l’objectif d’une représentation théâtrale (pendant des années, j’ai « produit » au moins un spectacle par an…). Les groupes alors étaient les acteurs d’une même scène, mais aussi les groupes « costumes », « décors », « accessoires »…

J’essaierai de retrouver quelques-uns de ces travaux pour vous en faire profiter…

Travaux de groupes

Samedi 30 octobre 2010

J’ai déjà raconté comment, confrontée pour la première fois en Fac aux nécessités et difficultés du travail en groupe, j’avais décidé que cet apprentissage devait se faire au plus tôt et qu’il m’appartenait, à moi, future prof, d’y sensibiliser mes futurs élèves.

« De mon temps », il n’était nullement question de travailler en groupes, d’une manière ou d’une autre. La relation d’apprentissage était claire : maître -> élève, et toute collaboration avec un ou plusieurs autres élèves était bannie, voire honnie sous les termes de « tricherie » ou « copie ». Nous n’étions pas en classe pour établir des relations avec nos pairs, mais pour assimiler et régurgiter les enseignements du maître.

(Encore une fois, ce n’est pas là critique négative de ma part : les objectifs de l’enseignement varient selon les époques et selon la vision qu’en ont les politiques, en fonction d’une situation particulière.)

J’ai donc, dès ma première année d’enseignement (j’avais 20 ans), commencé à faire pratiquer dans mes classes le travail de groupes. Et j’ai appris, au fil des ans, à aider mes élèves dans ce difficile apprentissage.

Pourquoi le travail de groupes ?

D’abord, parce que nous vivons dans une société où il est indispensable de travailler avec d’autres : dans nos métiers, mais aussi dans les associations, syndicats, groupes politiques ou religieux… Nous ne sommes plus dans un monde où seuls quelques « esprits éclairés » avaient pouvoir de décision ; nous avons – globalement – un certain niveau de connaissances et de réflexion qui nous permettent de prendre connaissance d’une question, d’y réfléchir, et de discuter de la réponse à y apporter. Et ce n’est pas forcément la personne la plus instruite qui trouvera la meilleure solution. Il est donc indispensable de savoir écouter et comprendre la parole des autres, de réfléchir à ses implications, de la comparer à notre propre pensée, de trouver points communs et divergences. Le but n’étant plus d’imposer une idée, mais de trouver, ensemble, la meilleure possible.

Cette mise en relation étant très difficile (il faut parvenir à faire abstraction de soi le temps de réfléchir à la parole de l’autre… et relativiser sa propre pensée), un apprentissage est donc nécessaire… et le plus tôt est le mieux, compte tenu du fait que notre caractère s’affirme au fil des ans, nous rendant de moins en moins malléables… et de plus en plus imperméables à la pensée des autres…

Ensuite, il faut savoir que l’enseignant n’est pas tout-puissant : j’entends par là que, quels que soient sa formation, sa motivation, ses qualités de pédagogue, il peut échouer à faire comprendre telle notion (consigne,…) à un élève. Mais qu’un autre élève, mieux au coeur du problème de la compréhension, parviendra à expliquer clairement à son camarade la notion ou la question.

La mise en relations imposée par le travail de groupes bénéficie généralement à l’ambiance de la classe. Le rapport (de force !) maître-élève s’efface devant un autre type de rapports, plus égalitaire… et l’élève a (enfin !) droit à la parole.

Suivant la nature du travail demandé, travailler en groupes permet de travailler plus vite, ou de réaliser un travail quasiment impossible à un élève seul.

***

Voilà quelques pistes de réflexion que j’ai suivies au cours de ces quarante années d’ »exercice ». J’y reviendrai un autre jour…

D’hier à aujourd’hui… (suite)

Mercredi 22 septembre 2010

Tout d’abord, merci d’être revenus si nombreux lire mes petits billets : me voici revenue à plus de 1500 visites par mois, ce que je n’osais espérer…

Votre silence sur mon précédent billet « D’hier à aujourd’hui » me laisse penser que vous n’êtes pas vraiment d’accord avec ce que j’y ai écrit… Je sais, je vais un peu à rebrousse-poil de ce qui se dit généralement… Vous rappellerai-je que certaines de mes ex-collègues me baptisaient « la rebelle » ?…

C’est que je me méfie des idées toutes faites, dans lesquelles il est si commode de se couler… Je ne sais plus si ma grand-mère reprochait à ma mère de ne pas savoir « autant de choses » qu’elle, mais je me souviens parfaitement que mes parents s’indignaient de me voir ignorer des listes de dates et de départements… Et, bien sûr, j’ai vu des gens de mon âge reprocher des choses semblables à leurs enfants… et lesdits enfants en vouloir à l’école d’aujourd’hui de ne pas en apprendre « autant » à leurs propres enfants… Je pense donc qu’il s’agit davantage d’un phénomène du « ressenti » inter-générationnel que d’un constat objectif. De même que les « de mon temps » décrivent généralement une vie idyllique… en oubliant les côtés contraignants et violents de cette vie « d’autrefois »…

Pour autant, encore une fois, je ne dis pas que l’école d’aujourd’hui est « meilleure » que celle d’hier : elle s’est simplement adaptée, plus ou moins bien, à une société qui a beaucoup évolué, et qui n’attend plus les mêmes choses de ses membres. S’il est devenu, globalement, plus important de « comprendre » que d’ »apprendre », c’est que la société d’aujourd’hui évolue beaucoup plus vite qu’hier, et qu’il est nécessaire que les gens aient les capacités nécessaires pour mettre à jour leurs connaissances et apprendre de nouvelles choses. Voilà pourquoi l’enseignement a tenté de s’individualiser, autant que possible. Voilà pourquoi, aussi, les enseignants protestent autant quand on augmente le nombre d’élèves dans une classe : si ce nombre n’était pas forcément gênant pour vérifier la bonne mémorisation de listes, il empêche totalement de vérifier la bonne compréhension de faits et de règles.

Qu’il y ait besoin des deux, « par cœur » et compréhension, c’est vraisemblable. Dans quelle mesure ? Là encore, il y a matière à réflexions…

Il est une autre faculté qu’on a tenté de développer depuis une quarantaine d’années : celle de la création.

« Autrefois », on ne demandait absolument pas à l’enfant d’inventer et de créer : on lui faisait reproduire des modèles, suivre des règles pré-établies. Il était jugé selon sa capacité à reproduire ce qu’on lui avait montré.

J’ai déjà parlé de la chance extraordinaire que j’avais eue, en 5ème, d’avoir une institutrice (en cours complémentaire, nous avions des institutrices en 6ème et 5ème, les enseignants ne se diversifiant – un peu – qu’en 4ème) toute jeune et pleine d’idées. Elle nous fit écrire, sur un cahier spécial, un « roman de chevalerie ». Je ne me souviens pas que ce travail ait été évalué d’une manière ou d’une autre ; c’était un travail personnel, auquel des heures étaient consacrées, que nous pouvions illustrer à notre gré. Je pense que peu de gens de ma génération ont eu ainsi un rapport avec la « création »…

Les bouleversements dans les manières de penser des années 70 ont conduit à valoriser la « création ». Le « texte libre » en a été un des avatars : intéressant en primaire parce qu’amenant l’enfant à utiliser de manière personnelle les outils de lecture et d’écriture, il a vite montré ses limites en collège, où l’on a tenté de concilier création et apprentissage. Ainsi, avant de demander aux élèves d’écrire une nouvelle policière, par exemple, on leur en faisait lire plusieurs, les amenant à découvrir comment elles étaient construites, quels éléments s’y retrouvaient, comment le récit évoluait. Le « cadre » ainsi déterminé (non pas de manière rigide et autoritaire, mais en relation avec les textes lus), on pouvait demander aux enfants d’écrire…

Les mêmes idées ont été mises en œuvre en arts plastiques et en éducation physique (enchaînements, acrobaties, danses…). Dans d’autres matières (les maths, par exemple), la « création » a été axée sur des raisonnements à « inventer », à partir d’observations.

Quel intérêt ? demanderez-vous peut-être. D’abord, évidemment, l’appropriation d’observations et de méthodes. Ensuite, me semble-t-il, le développement de capacités personnelles à aborder telle ou telle tâche. Si l’écriture d’un « roman policier » ne conduit pas forcément l’enfant, plus tard, à écrire, par exemple, une lettre de motivation, je pense tout de même que les questions qu’il aura dû se poser, les moyens qu’il aura dû mettre en œuvre, lui seront utiles pour maîtriser l’écriture d’un texte totalement différent : il aura intégré, mieux que l’enfant qui n’a fait que « reproduire des modèles » (et qui risque donc d’en rester prisonnier), le processus de « création ».

Tout au long de ma vie de prof, j’avoue avoir été souvent émerveillée par les créations de mes élèves : poèmes, récits policiers, de science-fiction, de « fantasy » (désolée, je ne vois pas de terme français qui corresponde), de contes, de fabliaux, de pièces de théâtre… que sais-je ! Cela, « de mon temps », nous n’en étions pas capables… Pas parce que nous étions « moins doués », évidemment ! Tout simplement parce qu’on ne nous avait pas appris à créer…

Et le plaisir… Le plaisir d’inventer quelque chose « à soi », de le montrer aux autres (camarades, parents…), d’être félicité pour sa création… Les yeux qui brillent, le rouge aux joues, la confusion, parfois…

Je vous ai déjà fait lire quelques créations d’élèves… Je vous en montrerai d’autres… archiviste que je suis !

D’hier à aujourd’hui

Mercredi 15 septembre 2010

Non, non, je n’ai pas déserté, et ne suis pas non plus en « grève de blog » ! Tout simplement, j’ai eu le plaisir d’accueillir quelques jours des cousins dans ma petite maison… et, bien sûr, le blog est passé « après » !

Je voudrais revenir – sans grand espoir de convaincre qui que ce soit… – sur cette question évoquée sur le Post : « Programmes scolaires, c’était mieux avant ? » J’ai lu – et parfois répondu (à) – les commentaires, célébrant l’école et les écoliers d’hier, et les livres de classe : les enfants « en » savaient plus… sans compter, évidemment, qu’ils étaient bien plus sages qu’aujourd’hui…

Par exemple, un lycéen d’aujourd’hui, nous dit-on, ignore totalement la fameuse « règle de 3″ qui a abreuvé nos années d’école. Normal : les termes de « règle de 3″ ne sont plus utilisés ; on parle, si je me souviens bien de « rapport en croix », ou quelque chose de ce genre : le calcul est à peu près le même, sauf qu’il est basé, plus logiquement, sur les 4 termes de l’énoncé, et non plus seulement sur 3. Je ne suis pas prof de maths, ne comptez pas sur moi pour une belle démonstration ! En tous cas, un lycéen sait encore faire ce type de calcul… si on ne le défie pas avec une terminologie qu’il ignore ! Si on demande à des gens de ma génération de souligner dans un texte les « déterminants »… ils en seront incapables, vu qu’ils ignorent le sens du mot ! Mais ils sauront très bien souligner les « adjectifs possessifs », « articles définis » et autres choses qu’ils ont apprises en classe.

Je n’ai pas « apprécié » toutes les réformes que j’ai connues en tant que prof… d’autant qu’il m’a fallu apprendre les nouvelles dénominations dans les manuels scolaires, vu qu’il n’y avait pas de formation spécifique. Cependant, pour la question des « déterminants », j’ai trouvé cette « réforme » logique et plus conforme à la langue : un « adjectif possessif » n’a rien d’un « adjectif » : ce n’est pas un « adjoint » du nom, c’est un mot qui se place avant le nom, indique son nombre et son genre ; il est beaucoup plus proche, de par son rôle, d’un « article défini » que d’un « adjectif qualificatif ». Les changements de dénomination dans l’enseignement ne tiennent pas forcément du désir saugrenu de tels ou tels « réformateurs » en puissance : ils s’appuient souvent sur de nouvelles découvertes, sur de nouvelles logiques de la matière enseignée.

« Ils ne savent plus les dates ! » J’avoue que je ne les ai jamais beaucoup sues… De même que je n’ai jamais appris les listes de départements, préfectures et sous-préfectures (programme du certificat à mon époque… mais je ne l’ai pas passé !) que mes parents me reprochaient d’ignorer… Mais les écoliers d’aujourd’hui sont beaucoup mieux que nous aptes à saisir les enchaînements de causes et effets d’un événement historique. Ils « comprennent » mieux ce qu’on ne nous faisait « qu’apprendre ».

C’est que l’école reflète, en partie au moins, l’évolution de la société. La psychologie, par exemple, n’avait pas droit de cité dans les années 50 (et encore moins avant !). On a redécouvert ce que disait déjà Boileau : « Ce qui se conçoit bien s’énonce clairement et les mots pour le dire arrivent aisément ». Apprendre, c’est d’abord comprendre, « prendre avec soi ». L’enseignement a tenté de développer l’intelligence comme préalable au savoir. Au mécanisme du « par cœur » et des listes interminables, on a préféré s’adresser à la compréhension de l’élève…

Aussi parce que les besoins de la société n’étaient plus les mêmes : l’école de Jules Ferry avait pour objectifs de « former des citoyens » aptes à se débrouiller par eux-mêmes, à appliquer des règles d’hygiène élémentaires, à être capables de communiquer avec des gens d’une autre région en utilisant une langue commune. Une fois cela acquis, la société a eu d’autres besoins : l’évolution technique et scientifique réclamait une main-d’œuvre plus qualifiée, apte à comprendre le maniement de tel ou tel engin. Il ne suffisait plus alors de « savoir » un nombre limité de choses, mais de pouvoir apprendre de nouvelles choses, même adulte. D’avoir donc développé des capacités d’appréhension et de compréhension…

Et donc, à la vision quelque peu indifférenciée de sa classe qu’avait l’instituteur du début du 20ème siècle, s’est peu à peu substituée une vision beaucoup plus individualisée des élèves, tendant non plus à amener tout le monde au même point, mais à développer chez chacun les qualités qu’on pressentait chez lui. Cela correspond aussi à l’évolution des mentalités : le « peuple » du 19ème siècle n’existe plus ; il s’est différencié en nombreuses « catégories »… qui évoluent constamment ! On n’est plus dans un enseignement « de masses », mais dans un enseignement qui vise à permettre à chacun de mener une vie autonome… et d’être capable de se « reconvertir ».

L’accès de plus en plus aisé aux différentes sources d’information a évidemment interféré avec l’éducation des enfants. De plus en plus, ils « savent » des choses que ne leur ont apprises ni leurs parents, ni leurs enseignants. Ils sont en « prise ouverte » sur le monde, chose qui nous était bien impossible à « mon époque ». Il appartient alors à l’éducation (parentale ou scolaire) de les aider à comprendre et hiérarchiser ces informations acquises.

Vous qui avez plus ou moins mon âge, vous souvenez-vous des « journaux pour la jeunesse » des années 50 ? Il était très exceptionnel d’y trouver une allusion quelconque à l’actualité de la France, et encore moins du monde. Il existe aujourd’hui des journaux (des vrais : qui paraissent tous les jours !) et des magazines dédiés aux enfants de tous les âges, qui ont pour but de les éclairer sur tels ou tels événements, telles recherches, telles découvertes…

Les enfants d’aujourd’hui savent-ils moins de choses que les enfants d’hier ? Je dirais au contraire qu’ils en savent beaucoup plus ! Mais pas forcément les mêmes choses. Et c’est là ce qui nous déroute. Nous voudrions qu’ils sachent les mêmes choses que nous : d’abord, cela nous permettrait de « briller » à leurs yeux en leur montrant que nous en savons « encore plus » ; et surtout, cela donnerait plus de valeur à l’enseignement que nous avons reçu (et donc : cela nous donnerait plus de valeur !) puisqu’il aurait perduré jusqu’à aujourd’hui…

Une petite anecdote pour finir ce chapitre (j’y reviendrai, sur un thème un peu différent) : cet été, Matteo (5 ans) m’a demandé de lui lire un livre ; il a choisi dans sa « bibliothèque » un livre sur les dinosaures… Eh bien ! Je peux vous assurer qu’à 5 ans, il en sait beaucoup plus sur le sujet que moi à 61 ans !