Lutter contre l’échec scolaire ? (suite de suite)

Bon, il nous reste quand même 5 mesures, faudrait voir à terminer cette lecture !

6e mesure : Renforcer les liens entre l’école et la famille pour aider les parents défavorisés à aider leurs enfants à apprendre

Constats
. En moyenne, les enfants des pays de l’OCDE passent plus de 20 % de leur temps d’étude total en dehors de l’école – devoirs, cours particuliers ou autres activités.
. Les facteurs propres à la famille, notamment le soutien parental à l’éducation, l’intérêt porté à la scolarité des enfants et les biens culturels (comme les livres) sont associés à de meilleurs résultats scolaires.
. Le travail à la maison peut améliorer les résultats scolaires, mais compter sur les devoirs peut menacer l’équité car certains enfants n’ont pas à la maison le soutien nécessaire pour en recueillir les fruits.
. L’investissement parental – travailler avec les enfants à l’école et participer activement aux activités scolaires – améliore indéniablement les résultats.
Toutes choses égales par ailleurs, les écoles qui favorisent la communication avec les parents et leur participation, et les encouragent et les aident à soutenir leurs enfants tendent à avoir de meilleurs résultats.

Recommandations
. Pour soutenir l’apprentissage des élèves défavorisés, les écoles doivent axer leurs efforts sur l’amélioration de la communication avec les parents des foyers les plus défavorisés et sur l’aide à l’instauration, à la maison, d’un cadre favorable à l’apprentissage.
. Les clubs de devoirs après la classe à l’école peuvent aussi offrir un cadre favorable aux devoirs pour ceux qui ont un soutien insuffisant dans leur famille.

Dans notre société, où de plus en plus de parents se posent en critiques, voire en censeurs, des enseignants, il est évident qu’il serait nécessaire de réfléchir à cette question. Bien que… critiques et censeurs relèvent rarement de milieux défavorisés…

Il me semble cependant difficile d’avoir une politique de ce genre dans nos établissements de plus de 500 élèves (sans parler de ceux qui regroupent des milliers d’élèves !). Pour cette raison, et pour un tas d’autres, je pense qu’il serait bon de limiter la taille des établissements scolaires à une dimension plus humaine… ce qui favoriserait aussi, je crois, l’apprentissage de la citoyenneté : l’élève ne serait plus un « anonyme », mais quelqu’un de reconnu, avec son réseau relationnel…

7e mesure : Tenir compte de la diversité et permettre l’inclusion des migrants et des minorités dans l’éducation ordinaire

Constats
. Les groupes d’immigrants et les minorités ne connaissent pas tous la même réussite dans l’éducation et dans l’emploi et celle-ci varie aussi très fortement d’un pays à l’autre.
. Les groupes minoritaires ont bien souvent moins de chances que d’autres de fréquenter une structure d’éducation et d’accueil des jeunes enfants et sont plus exposés à une orientation en éducation spécialisée ou dans des filières et des classes moins prestigieuses et à l’abandon prématuré du système scolaire.
. Certaines « minorités visibles » subissent parfois une importante discrimination sur le marché du travail, qui restreint les perspectives d’emploi et réduit l’incitation à se former.
. Dans la plupart des pays, les élèves immigrés de première et de deuxième génération tendent à obtenir de moins bons résultats que les autochtones aux évaluations du PISA en mathématiques, en sciences et en lecture, tandis que les élèves de la deuxième génération d’immigration tendent à faire mieux que les élèves de la première. L’analyse indique que cette situation s’explique pour bonne part, mais pas entièrement, par des facteurs liés au milieu social.

Recommandations
. La fréquentation de structures d’éducation et d’accueil des jeunes enfants bénéficie aux enfants défavorisés et offre un cadre positif d’apprentissage d’une deuxième langue. Des mesures spécifiques peuvent encourager la fréquentation de ces structures par les enfants d’immigrants.
. Lorsque les groupes immigrants ou minoritaires sont orientés en excès dans des établissements d’enseignement spécialisés, il faut prêter attention a) au risque de biais culturel du diagnostic et b) à la réalité de l’intérêt d’un enseignement séparé pour les élèves concernés.
. Les enfants immigrants récemment arrivés dans leur pays d’accueil ont souvent besoin d’une formation linguistique spéciale, mais les mécanismes de financement et la démarche choisie pour dispenser cette formation ne doivent pas encourager la mise à l’écart de ces enfants par rapport aux classes ordinaires après une période initiale d’un an au maximum.
. Dans les pays où l’immigration a brutalement augmenté en particulier, les enseignants ont besoin de formation professionnelle pour gérer les nouvelles exigences sur des questions telles que l’apprentissage d’une deuxième langue, un programme multiculturel et l’enseignement de la tolérance et contre le racisme.

J’ai une très petite expérience des migrants de 1ère génération : des enfants turcs, dont une gamine de 14 ans en 6ème ne sachant absolument pas lire (ne reconnaissant que quelques lettres)… Arrivée en France à 8 ans (sans avoir été scolarisée en Turquie), elle avait suivi les classes de primaire du CP au CM2… sans aide particulière ! J’avoue ne pas comprendre comment de telles situations sont possibles ! Un frère et une sœur turcs que j’avais eus en 3ème savaient lire, mais avaient de grosses difficultés à s’exprimer (surtout le garçon, plus âgé – donc arrivé en France à un âge plus avancé), et l’écrit était pour eux un véritable problème. Eux avaient bénéficié d’une aide au CMPP… aide qui s’était brutalement interrompue quelques années plus tôt… Dommage !

Ressources permettant l’égalité des chances et l’inclusion (chapitre 5)

Dans de nombreux pays, il est difficile de justifier une augmentation agrégée des budgets éducatifs par sa contribution à l’équité, même si elle contribue à la croissance économique. Cela souligne qu’il importe de cibler les dépenses éducatives – à la fois entre les secteurs de l’éducation et entre les régions et établissements – pour qu’elles contribuent à l’équité. Des objectifs chiffrés d’équité fixés au plan national peuvent être utiles.

8e mesure : Offrir une solide éducation à tous, en privilégiant les dispositifs pour la petite enfance et l’instruction de base

Constats
. L’offre publique d’éducation peut favoriser l’équité lorsqu’elle compense des situations de pauvreté familiale au début de la vie. Elle peut aussi accroître les inégalités lorsqu’elle fournit une ressource commune dont profitent ceux qui sont les mieux préparés pour le faire.
. On assiste à une réorientation des dépenses d’éducation entre les secteurs dans de nombreux pays; dans certains, l’expansion de l’enseignement supérieur pèse lourdement sur les dépenses. Si les pays ont besoin d’un système d’enseignement supérieur de qualité, bien doté en ressources, les budgets publics alloués à l’enseignement supérieur tendent à être régressifs; les sources de financement privé peuvent être exploitées pour financer ce secteur.
. Un dispositif de qualité à prix abordable pour l’éducation et l’accueil des jeunes enfants est porteur d’importants bénéfices à long terme, en particulier pour les enfants défavorisés.
. Le versement d’allocations aux familles pauvres pour les enfants d’âge scolaire peut réduire le décrochage dans le deuxième cycle du secondaire.

Recommandations
. De nombreuses données attestent que la première priorité pour l’équité est le dispositif d’éducation et d’accueil des jeunes enfants, ainsi que les mesures de politique publique destinées à améliorer les conditions de vie des jeunes enfants. Si l’accès à ce dispositif est payant, le coût à la charge des familles doit être modeste, et nul pour celles qui n’ont pas les moyens de payer.
. L’éducation de base reste une priorité pour l’équité parce qu’elle couvre l’ensemble d’une cohorte. Dans ce secteur, une attention particulière doit être accordée aux efforts visant à soutenir la performance des élèves en difficulté.
. En cas de contrainte budgétaire, les budgets publics alloués à l’enseignement supérieur sont rarement une priorité pour l’équité. Les pays où le dispositif d’éducation et d’accueil des jeunes enfants est payant mais l’enseignement supérieur est gratuit doivent revoir leurs politiques.
. Les pays qui conditionnent les allocations familiales pour les enfants d’âge scolaire aux résultats scolaires doivent revoir leurs politiques, car ce type de mesure peut en fait encourager le décrochage.

Voilà-t-y pas qu’on encouragerait la création d’écoles maternelles ? Où, comme chacun sait, les enseignants n’ont rien d’autre à faire que changer les couches et surveiller la sieste ? Ils en ont, de drôles d’idées, à l’OCDE ! Nos ministres ne doivent pas être au courant…

9e mesure : Orienter les ressources vers les élèves et les régions qui en ont le plus besoin

Constats
. L’autonomie régionale en matière de dépenses peut engendrer des disparités de l’offre, à moins d’être compensée par des mécanismes de péréquation.
. De nombreux pays ont des régimes spéciaux pour orienter des ressources supplémentaires vers des établissements ou des secteurs scolaires desservant des enfants défavorisés. Ces dispositifs doivent garantir que le supplément de ressources servira à aider ceux qui en ont le plus besoin et éviter de cataloguer certains établissements comme défavorisés, ce qui peut décourager les élèves, les enseignants et les parents.
. Dans de nombreux pays, les enseignants les moins expérimentés travaillent dans des établissements « difficiles ».

Recommandations
. Les pays doivent se doter de mécanismes adaptés pour redistribuer les ressources et minimiser les inégalités régionales de l’offre, afin d’atteindre partout un niveau minimal.
. Les ressources supplémentaires doivent être canalisées par les établissements pour aider les élèves défavorisés. Cela devrait aider à surmonter l’effet de handicap du milieu social, régler le problème des mauvais résultats sans les récompenser et dissuader les écoles d’opérer une « antisélection » des élèves issus de milieux défavorisés. Le stigmate qui résulte de l’étiquetage d’un établissement « pour élèves défavorisés » doit être évité.
. Les enseignants expérimentés sont une importante ressource pour les établissements défavorisés. Des dispositifs d’incitation devraient être prévus pour les encourager à y travailler.

C’est sûr que balancer des débutants (surtout avec la non-formation en usage désormais !) dans des établissements ZEP… c’est un bon moyen de les dégoûter du métier… et de les rendre inefficaces ! L’incitation pour les profs expérimentés, certes… à condition qu’incitation ne soit pas synonyme d’obligation ! Peut-être que, là où la géographie l’autorise (je veux dire : si les établissements ne sont pas trop éloignés), un « expérimenté » pourrait faire quelques heures dans un établissement plus difficile ?

En tous cas… une formation à un certain nombre de difficultés devrait être assurée… Revoir l’exemple de la Finlande…

10e mesure : Fixer des objectifs chiffrés et concrets pour davantage d’équité – en particulier en matière d’échec scolaire et de décrochage

Constats
. Les objectifs chiffrés peuvent être un levier d’action utile pour l’équité car ils permettent de formuler la politique du point de vue de ce qu’il faut réaliser plutôt que de processus ou de lois. Plusieurs pays ont adopté des objectifs chiffrés d’équité en matière d’éducation.
. Les comparaisons internationales avec les pays les plus performants laissent à penser que certains pays pourraient sensiblement réduire le nombre d’élèves qui décrochent et n’acquièrent pas les compétences fondamentales.
. L’évaluation nationale des compétences de base des élèves est un outil fondamental pour mesurer la performance individuelle et celle de composantes du système éducatif. Cependant, les mesures données par les évaluations ont leurs limites et les résultats des établissements dépendent de leur qualité, mais aussi de leur public d’élèves.
. De nombreux pays jugent souhaitable ou politiquement ou légalement inévitable de publier les résultats des établissements. Une minorité de pays effectuent des évaluations mais s’efforcent d’éviter leur publication.
Certains pays appliquent des mesures de valeur ajoutée qui tiennent compte de la composition sociale de la population d’élèves des établissements.

Recommandations
. Les pays devraient envisager d’adopter un petit nombre d’objectifs chiffrés pour l’équité, en particulier en ce qui concerne le nombre des jeunes qui quittent l’école avec des compétences de base insuffisantes et le nombre de décrochages précoces.
. Les systèmes éducatifs doivent soigneusement penser à la manière de gérer le débat qui suit la publication des résultats des évaluations et apporter un solide soutien aux établissements peu performants – en se servant des données pour hisser tous les établissements à un niveau au lieu de laisser la pression des classements accentuer les polarités.

Les évaluations… j’en ai déjà parlé… Le classement des établissements en fonction de leurs résultats aussi, qui conduit certains enseignants à faire « bachoter » leurs élèves, tant la pression venue « du haut » est grande… Cela finit par n’avoir plus aucun sens…

J’ignore comment « les chiffres » pourraient être une aide dans la lutte contre l’échec scolaire… Non que je leur nie tout intérêt, mais, comme pour les sondages et autres statistiques, on leur donne une « valeur absolue » en oubliant l’humain qui se cache derrière…

Voici deux articles du rapport qui aident à réfléchir sur la question :

Évaluation des établissements

Certains objectifs généraux et chiffrés peuvent être exprimés en données administratives, comme les taux d’inscription et de diplômés, mais l’un des principaux résultats des systèmes éducatifs est celui des compétences de base, mesurées par les évaluations scolaires – généralement sous forme de tests écrits de compétences comme la compréhension de l’écrit et le calcul.
Ces évaluations peuvent répondre à plusieurs objectifs, notamment :
. au niveau individuel, aider l’apprentissage des élèves ou orienter en filières et en classes de niveaux ;
. au niveau des établissements ou du système, évaluer les résultats de l’enseignement et les performances des professeurs.
Si certains de ces objectifs sont réalisables, les bénéfices potentiels de l’évaluation sont très importants. En même temps, les limites et les inconvénients de ces évaluations ont été amplement analysés. Elles ne testent qu’un éventail limité de connaissances cognitives et donnent assez peu d’indications sur la qualité des établissements puisque les résultats dépendent fortement des publics d’élèves, qui sont variables. Lorsqu’ils interviennent dans les décisions administratives – on parle alors d’évaluation à forts enjeux – les résultats des évaluations peuvent fausser et pénaliser les politiques des établissements. La pression de l’impératif d’amélioration qui pèse sur les établissements et les enseignants peut aussi fausser l’enseignement et avoir un effet réducteur, phénomène que certains appellent « bachotage », voire encourager la fraude en matière de notation ou de publication des résultats (voir encadré 5.3).

L’impact de l’évaluation à fort enjeu des établissements aux États-Unis

Depuis l’introduction de l’évaluation des établissements au Texas (États-Unis) au début des années 90, le nombre d’élèves qui réussissent a augmenté de 25 % en six ans, surtout parmi les élèves défavorisés. Mais des données mettent aussi à jour des incitations perverses. Haney (2001) argue que l’amélioration des résultats obtenus aux évaluations a été rendue possible en augmentant le taux de redoublement des élèves les moins performants – une forme de sélection des élèves pour les évaluations. Le taux d’échec des Noirs et des élèves d’origine latino-américaine en 9e année était trois fois plus élevé à la fin des années 90 qu’à la fin des années 70, alors que le taux de réussite des Blancs était resté à peu près identique.
Figlio et Getzler (2002) ont observé qu’après l’introduction de l’Assessment Test en Floride, les élèves et étudiants qui avaient de mauvais résultats et ceux qui avaient un faible statut économique et social avaient plus de chances d’être classés comme handicapés (catégorie échappant aux évaluations); les élèves peu performants scolarisés dans des établissements où la pauvreté était forte avaient plus de chances d’être classés comme handicapés que des élèves de niveau comparable scolarisés dans des établissements aisés. Les écoles pauvres, dont les résultats sont moins bons, sont très exposées au risque de sanction et tendent de ce fait à faire davantage d’efforts pour se débarrasser de leurs moins bons élèves.
Pour réduire les effets pervers des évaluations, la loi No Child Left Behind Act dispose que pour chaque mesure de performance des établissements scolaires, les États doivent inclure des objectifs absolus concernant des sous-groupes clés d’élèves (groupes raciaux/ethniques, élèves issus de foyers à faibles revenus, élèves handicapés et élèves maîtrisant mal l’anglais). Les établissements et les secteurs doivent atteindre des objectifs annuels pour chaque sous-groupe d’élèves scolarisé dans l’établissement et doivent évaluer 95 % des élèves de chaque sous-groupe pour enregistrer « des progrès annuels adéquats » et obtenir un financement fédéral.

Si la mesure des élèves et des établissements donnée par l’évaluation standardisée a ses limites, il serait sans doute plus difficile sans elle de comparer les résultats des garçons et des filles, des enfants de milieu aisé et de milieu pauvre, des élèves urbains et ruraux ou de différents pays et régions – ou tout simplement de repérer ceux qui apprennent moins vite et ont besoin de cours de soutien. Les résultats aux évaluations sont aussi une importante source d’information pour l’amélioration des établissements, car les enseignants et les chefs d’établissement peuvent déterminer si les niveaux normatifs sont atteints et prendre des mesures en conséquence. Bref, ces évaluations représentent souvent la «moins mauvaise » option possible.
Reconnaissant l’intérêt des tests, dans une enquête de 2006 (OCDE, 2006f), la plupart des pays de l’OCDE ont indiqué utiliser des tests standardisés, notamment en Australie, en Belgique (Wallonie), au Danemark, aux États-Unis, en Grèce, en Hongrie, en Islande, en Italie, au Luxembourg, au Mexique, en Norvège, aux Pays-Bas, au Portugal, en Slovaquie, en Suède et en Turquie. Les enquêtes PISA, PIRLS et TIMSS fournissent des données déterminantes sur les performances comparatives des pays.

La publication des résultats peut cependant nuire à l’équité si les médias font un classement grossier des « bons » et des « mauvais » établissements à partir d’un ensemble technique de données. Le fait de cataloguer un établissement comme mauvais peut nuire au moral des enseignants et saper la confiance des élèves et des parents, ce qui dégradera encore les établissements peu performants. En outre, de bons établissements auront de mauvais résultats tout simplement parce que leurs élèves sont défavorisés. Les parents instruits et aisés, qui recherchent activement une bonne école pour leurs enfants et délaissent les « mauvais » établissements peuvent accentuer la polarisation entre bons et mauvais établissements, ce qui accroît l’iniquité.

Pour terminer, quelques fragments du rapport :

Une expérience d’alternative au redoublement en France

Pour aider les enfants qui prennent du retard, une solution consiste à dispenser des cours supplémentaires et à adapter l’enseignement à leurs besoins. L’exemple d’un lycée français situé dans un quartier défavorisé (les Ulis) montre que des mesures adaptées aux besoins individuels peuvent bénéficier aux élèves les plus défavorisés. Cet établissement connaissait un taux de redoublement élevé et des résultats assez faibles par rapport aux établissements voisins. En 2004, il proposa aux élèves qui avaient de mauvais résultats d’intégrer une classe expérimentale au lieu de redoubler. L’objectif était d’améliorer la progression des élèves vers la classe supérieure en aidant les élèves les plus faibles à prendre confiance dans leurs capacités d’apprentissage et ainsi à rattraper leur retard. La démarche reposait sur le renforcement de la relation enseignant-élève, une pédagogie plus différenciée en fonction des besoins de chaque élève et l’encouragement des élèves à participer activement : les élèves « ont “enfin” osé poser des questions concernant des savoir-faire même très simples. Cela leur a donc permis d’éclairer des zones d’ombre qui les empêchaient de progresser dans certaines matières. Dans aucune autre classe précédemment suivie, l’élève n’avait osé demander une telle explication quand la notion n’était pas maîtrisée. » Après un an passé en classe expérimentale, les élèves avaient davantage confiance en eux et le taux de redoublement avait décru. Cette expérience s’est avérée positive pour l’ensemble de l’établissement car les problèmes de comportement et d’absentéisme ont diminué (Lycée de l’Essouriau).

On a tenté des expériences de ce genre, avec des 5èmes en 2 ans, par exemple, ou des 4èmes-3èmes à petit effectif, qui s’engageaient pour 2 ans. Mon expérience personnelle des 5èmes a été positive, à mon sens : d’une part elle a permis aux élèves de progresser, d’autre part d’avoir une approche différente des relations et des enjeux. La moitié environ des élèves, au bout des deux ans, ont souhaité partir en CAP (à cette époque, on le pouvait encore…), leur désir d’un métier précis s’étant affirmé. Ceux que j’ai revus quelques années plus tard (un boucher, une coiffeuse, un menuisier, un mécanicien) étaient très contents de leur métier.

Ces « expériences » ont vite été supprimées : elles coûtaient trop cher…

Tiens, au passage, un autre exemple : je viens de lire dans le supplément du Nouvel Obs que le Lycée Autogéré de Paris lançait une pétition : créé en 1982, il vient enfin d’obtenir une convention… mais sa dotation horaire globale va passer de 500 à 408 heures, donc supprimer 5 postes sur 25… Or, le fonctionnement particulier de ce lycée, qui permet de « récupérer » quelques élèves en rupture de ban, s’appuie sur une grande disponibilité des enseignants (25 heures effectives… dont 7 heures bénévoles…) : supprimer 5 enseignants, c’est quasiment supprimer le lycée, ou ce qui fait sa particularité. Voir le site pour plus de précisions sur son originalité.

Sylva et d’autres chercheurs (2003) ont conclu que les systèmes d’éducation pré-primaire les plus développés au plan de la fréquentation et de la durée accroissent sensiblement l’égalité des chances, mesurée par une plus faible dépendance des notes aux examens des élèves de 8e année à l’égard de leur milieu social.
Le graphique 5.3 illustre les résultats à long terme du programme américain Perry, qui cible des enfants américains extrêmement défavorisés. Elle compare les résultats des élèves concernés et de groupes témoins dans le cadre d’un essai contrôlé entièrement randomisé. Chaque dollar investi dans l’éducation préscolaire restitue près de 13 dollars (USD) sous forme de gains de salaire découlant du taux d’achèvement du secondaire plus élevé, d’une meilleure expérience sur le marché du travail et de coûts sociaux réduits dans des domaines tels que la criminalité. Barnett conclut que ne pas offrir au moins deux ans de services d’éducation et d’accueil de qualité aux jeunes enfants a un coût extrêmement élevé pour la nation, de l’ordre de 100 000 dollars (USD) pour chaque enfant né dans la pauvreté (Barnett, 1995). Bien que ces données concernent des interventions effectuées il y a quelques années auprès d’un groupe très défavorisé et qu’on ne puisse attendre de tels rendements d’une intervention plus générale, un rendement bien moindre serait encore très apprécié des dirigeants politiques.

Oui, mais… le problème, c’est que cela va « profiter » aux dirigeants futurs, et non aux dirigeants actuels ! Que la société paie plus cher, dans 15 ou 20 ans, le fait que des enfants aient été exclus d’une manière ou d’une autre, cela ne concerne absolument pas les dirigeants actuels : ils savent très bien qu’ils ne seront alors plus au pouvoir… Après moi, le déluge !

La notion de « service public » n’est pas seulement en voie de disparition dans la vie quotidienne : elle a déjà disparu chez nos élus…

Tags: , ,

3 Responses to “Lutter contre l’échec scolaire ? (suite de suite)”

  1. Lucien dit :

    Sur la question des évaluations, et des objectifs chiffrés : bien sûr, une évaluation formative est nécessaire et, bien menée, est porteuse de nombreux enseignements et progrès à venir pour l’élève. Fixer des objectifs chiffrés peut malheureusement aboutir comme c’est le cas en France à une « politique du chiffre » perverse. Ainsi les évaluations nationales faites en CE1 ou au CM2 (j’en ai parlé sur mon blog : http://blogs.lexpress.fr/l-instit-humeurs/2011/01/19/evaluations-nationales%E2%80%A6-vraiment/) sont détournées par l’institution et les politiques qui ont tendance à « forcer » les résultats POUR atteindre les meilleurs chiffres possibles. Autre exemple, emblématique : le baccalauréat, dont on sait que l’objectif des 80 % aboutit à des bacs bradés à l’oral…

  2. Lucien dit :

    Enfin, sur l’investissement positif que représente l’éducation, je renvoie une fois de plus à cet itv passionnante du sociologue Eric Maurin :
    http://www.liberation.fr/societe/01012317630-l-education-un-investissement-qui-a-de-super-rendements

  3. Ex-prof dit :

    Merci beaucoup pour toutes ces précisions et discussions ! Je suis bien d’accord sur la plupart des points que tu évoques… et j’espère ne pas être apparue comme une partisane des recommandations de l’OCDE… Mais j’ai pris plaisir à examiner cet outil de travail… à la petite lumière de mon expérience personnelle. S’apercevoir que le gouvernement va à l’encontre desdites recommandations (sauf pour la suppression des redoublements ! Mais… on les supprime, c’est tout ! Les élèves passent dans la classe supérieure sans autre aide – voir, entre autres, la suppression des RASED…) est tout de même intéressant. Le système d’aide aux élèves en Finlande, quoique très rapidement esquissé, paraît intéressant… et la formation de leurs enseignants aussi ! Maintenant, la question des contenus d’enseignement est évidemment diversement envisagée d’un pays à l’autre… En France, nous visons sans doute moins à être « opérationnels » et plus à une culture générale. Je crains que ce ne soit, d’ailleurs, de moins en moins le cas : la suppression (il y a déjà longtemps) des « travaux manuels » (dont, je suis bien d’accord, il aurait fallu revoir objectifs et programmes), la « lubie » d’imposer un pourcentage énorme du temps à « l’histoire des arts » en arts plastiques, éducation musicale et histoire (toutes disciplines qui abordaient certes la question, mais n’en faisaient pas l’essentiel !), la question – envisagée ! – de supprimer l’enseignement de la philosophie dans les sections non littéraires, tout cela me paraît concourir à former de bons petits soldats passifs, qui reçoivent l’enseignement comme avec un entonnoir, et non pas à former des Hommes et des Femmes libres, égaux et fraternels…

Leave a Reply