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Travail de groupes (suite)

mercredi, novembre 3rd, 2010

Beaucoup de pratiques peuvent être dénommées « travail de groupes ». Pour ce qui est de l’organisation, je les classerai en 3 « catégories ».

Travaux à l’intérieur d’une séance

Il s’agit donc d’un travail ponctuel, d’une durée de quelques minutes à une heure. Le plus souvent, on demande aux élèves de faire un exercice par deux, voire par 3 ou 4. Inutile dans ce cas de créer des groupes : chacun travaille avec son voisin, on retourne éventuellement des chaises pour travailler avec les 2 élèves qui sont derrière. (Je rappelle que mes élèves se plaçaient comme ils voulaient, donc, en principe, pas de problèmes d’inimitié…)

Cette forme de travail permet aux élèves de s’expliciter réciproquement consignes, démarches, méthodes, et à l’enseignant de suivre le travail plus facilement que dans le cas d’un travail individuel.

J’ai aussi utilisé cette pratique d’une manière un peu différente, pour aider des élèves en difficulté : après avoir rendu des rédactions, par exemple, je demandais aux « mieux notés » d’aider les « plus mal notés » à reprendre et corriger leur devoir. Une fois les tandems constitués (par des volontaires), les « moyens », eux, retravaillaient leurs rédactions par deux. Que ce soit en grammaire, en rédaction ou en orthographe, cette forme de travail m’a paru bénéfique. Mais je ne l’ai jamais pratiquée que très épisodiquement dans une classe, de peur de constituer de façon visible des groupes « forts » et « faibles ».

Pas de note en général pour ces travaux « courts », sauf dans le cas d’une fiche comportant de nombreux exercices (travail à 3 ou 4, durée d’une heure). Auquel cas je relevais les travaux, mais ne notais généralement qu’une fiche par groupe, la note étant attribuée à tous les élèves du groupe, sauf cas évident de non-travail d’un élément.

Un autre travail était de préparer un texte à jouer devant les autres la semaine suivante (scène de théâtre, fabliau, poème…). Organisation libre du groupe, de 2 à 4. Là, le niveau sonore m’obligeait souvent à envoyer quelques groupes (fiables !) dans le couloir, si nous n’avions pas accès à deux salles voisines ou à une très grande salle…

Travaux sur plusieurs séances

Le travail cette fois doit être planifié et organisé : les élèves savent avec qui ils travaillent, et connaissent les dates des séances (de 4 à 6 séances de 2 heures, en général) où ils se retrouveront.

Je laissais les élèves s’organiser par groupes de 3 ou 4 (à 5, il y en a toujours au moins un qui ne fait rien, ou distrait ses camarades… et le niveau sonore monte beaucoup) ; parfois, certains demandaient à travailler par deux : je le leur déconseillais généralement, vu l’importance du travail, mais les laissais libres ; je refusais par contre le travail individuel… sauf cas extrêmes (moins d’un par an, toutes classes confondues).

Quel travail ?

Le but cette fois est de rendre un devoir unique, qui réunit les recherches de chaque élément du groupe. Il s’agit par exemple d’une recherche en CDI sur un thème donné – sous-thème choisi par le groupe – à organiser sous forme de dossier ou d’exposé. Ou bien d’une étude particulière sur un aspect (à choisir dans une liste) de l’œuvre étudiée en classe. Ou d’une étude à partir de documents proposés d’un thème étudié : l’esclavage, le double, la peine de mort… ceci pour les plus grands, évidemment !

Et, bien sûr, l’objet à rendre peut être un travail d’imagination cadré dans les objectifs du trimestre : « roman » policier ou de science-fiction, conte, pièce de théâtre…

Dans tous les cas, il s’agit d’un travail important, trop important pour un élève seul.

Travail collectif

Là aussi, les élèves doivent connaître le planning de ces heures de travail. La différence avec ce qui précède est que l’objet à produire (texte ou représentation théâtrale) est unique pour toute la classe. Les groupes peuvent être constitués, ou varier selon les séances. En début d’heure, je rappelais où nous en étions, les élèves lisaient ce qu’ils avaient produit lors de la séance précédente, on examinait les pistes possibles, et le travail s’organisait en fonction de ce que les uns et les autres voulaient faire : c’est pourquoi les groupes étaient fluctuants, en fonction des intérêts de chacun. C’est ainsi que mes 5èmes ont écrit Tom le Gnome.

J’ai peu pratiqué cette forme pour la production de texte : elle est très lourde pour le prof, tant pour la correction que pour l’animation et la direction des séances… Par contre, je l’ai beaucoup pratiquée dans l’objectif d’une représentation théâtrale (pendant des années, j’ai « produit » au moins un spectacle par an…). Les groupes alors étaient les acteurs d’une même scène, mais aussi les groupes « costumes », « décors », « accessoires »…

J’essaierai de retrouver quelques-uns de ces travaux pour vous en faire profiter…

Travaux de groupes

samedi, octobre 30th, 2010

J’ai déjà raconté comment, confrontée pour la première fois en Fac aux nécessités et difficultés du travail en groupe, j’avais décidé que cet apprentissage devait se faire au plus tôt et qu’il m’appartenait, à moi, future prof, d’y sensibiliser mes futurs élèves.

« De mon temps », il n’était nullement question de travailler en groupes, d’une manière ou d’une autre. La relation d’apprentissage était claire : maître -> élève, et toute collaboration avec un ou plusieurs autres élèves était bannie, voire honnie sous les termes de « tricherie » ou « copie ». Nous n’étions pas en classe pour établir des relations avec nos pairs, mais pour assimiler et régurgiter les enseignements du maître.

(Encore une fois, ce n’est pas là critique négative de ma part : les objectifs de l’enseignement varient selon les époques et selon la vision qu’en ont les politiques, en fonction d’une situation particulière.)

J’ai donc, dès ma première année d’enseignement (j’avais 20 ans), commencé à faire pratiquer dans mes classes le travail de groupes. Et j’ai appris, au fil des ans, à aider mes élèves dans ce difficile apprentissage.

Pourquoi le travail de groupes ?

D’abord, parce que nous vivons dans une société où il est indispensable de travailler avec d’autres : dans nos métiers, mais aussi dans les associations, syndicats, groupes politiques ou religieux… Nous ne sommes plus dans un monde où seuls quelques « esprits éclairés » avaient pouvoir de décision ; nous avons – globalement – un certain niveau de connaissances et de réflexion qui nous permettent de prendre connaissance d’une question, d’y réfléchir, et de discuter de la réponse à y apporter. Et ce n’est pas forcément la personne la plus instruite qui trouvera la meilleure solution. Il est donc indispensable de savoir écouter et comprendre la parole des autres, de réfléchir à ses implications, de la comparer à notre propre pensée, de trouver points communs et divergences. Le but n’étant plus d’imposer une idée, mais de trouver, ensemble, la meilleure possible.

Cette mise en relation étant très difficile (il faut parvenir à faire abstraction de soi le temps de réfléchir à la parole de l’autre… et relativiser sa propre pensée), un apprentissage est donc nécessaire… et le plus tôt est le mieux, compte tenu du fait que notre caractère s’affirme au fil des ans, nous rendant de moins en moins malléables… et de plus en plus imperméables à la pensée des autres…

Ensuite, il faut savoir que l’enseignant n’est pas tout-puissant : j’entends par là que, quels que soient sa formation, sa motivation, ses qualités de pédagogue, il peut échouer à faire comprendre telle notion (consigne,…) à un élève. Mais qu’un autre élève, mieux au coeur du problème de la compréhension, parviendra à expliquer clairement à son camarade la notion ou la question.

La mise en relations imposée par le travail de groupes bénéficie généralement à l’ambiance de la classe. Le rapport (de force !) maître-élève s’efface devant un autre type de rapports, plus égalitaire… et l’élève a (enfin !) droit à la parole.

Suivant la nature du travail demandé, travailler en groupes permet de travailler plus vite, ou de réaliser un travail quasiment impossible à un élève seul.

***

Voilà quelques pistes de réflexion que j’ai suivies au cours de ces quarante années d' »exercice ». J’y reviendrai un autre jour…

D’hier à aujourd’hui… (suite)

mercredi, septembre 22nd, 2010

Tout d’abord, merci d’être revenus si nombreux lire mes petits billets : me voici revenue à plus de 1500 visites par mois, ce que je n’osais espérer…

Votre silence sur mon précédent billet « D’hier à aujourd’hui » me laisse penser que vous n’êtes pas vraiment d’accord avec ce que j’y ai écrit… Je sais, je vais un peu à rebrousse-poil de ce qui se dit généralement… Vous rappellerai-je que certaines de mes ex-collègues me baptisaient « la rebelle » ?…

C’est que je me méfie des idées toutes faites, dans lesquelles il est si commode de se couler… Je ne sais plus si ma grand-mère reprochait à ma mère de ne pas savoir « autant de choses » qu’elle, mais je me souviens parfaitement que mes parents s’indignaient de me voir ignorer des listes de dates et de départements… Et, bien sûr, j’ai vu des gens de mon âge reprocher des choses semblables à leurs enfants… et lesdits enfants en vouloir à l’école d’aujourd’hui de ne pas en apprendre « autant » à leurs propres enfants… Je pense donc qu’il s’agit davantage d’un phénomène du « ressenti » inter-générationnel que d’un constat objectif. De même que les « de mon temps » décrivent généralement une vie idyllique… en oubliant les côtés contraignants et violents de cette vie « d’autrefois »…

Pour autant, encore une fois, je ne dis pas que l’école d’aujourd’hui est « meilleure » que celle d’hier : elle s’est simplement adaptée, plus ou moins bien, à une société qui a beaucoup évolué, et qui n’attend plus les mêmes choses de ses membres. S’il est devenu, globalement, plus important de « comprendre » que d' »apprendre », c’est que la société d’aujourd’hui évolue beaucoup plus vite qu’hier, et qu’il est nécessaire que les gens aient les capacités nécessaires pour mettre à jour leurs connaissances et apprendre de nouvelles choses. Voilà pourquoi l’enseignement a tenté de s’individualiser, autant que possible. Voilà pourquoi, aussi, les enseignants protestent autant quand on augmente le nombre d’élèves dans une classe : si ce nombre n’était pas forcément gênant pour vérifier la bonne mémorisation de listes, il empêche totalement de vérifier la bonne compréhension de faits et de règles.

Qu’il y ait besoin des deux, « par cœur » et compréhension, c’est vraisemblable. Dans quelle mesure ? Là encore, il y a matière à réflexions…

Il est une autre faculté qu’on a tenté de développer depuis une quarantaine d’années : celle de la création.

« Autrefois », on ne demandait absolument pas à l’enfant d’inventer et de créer : on lui faisait reproduire des modèles, suivre des règles pré-établies. Il était jugé selon sa capacité à reproduire ce qu’on lui avait montré.

J’ai déjà parlé de la chance extraordinaire que j’avais eue, en 5ème, d’avoir une institutrice (en cours complémentaire, nous avions des institutrices en 6ème et 5ème, les enseignants ne se diversifiant – un peu – qu’en 4ème) toute jeune et pleine d’idées. Elle nous fit écrire, sur un cahier spécial, un « roman de chevalerie ». Je ne me souviens pas que ce travail ait été évalué d’une manière ou d’une autre ; c’était un travail personnel, auquel des heures étaient consacrées, que nous pouvions illustrer à notre gré. Je pense que peu de gens de ma génération ont eu ainsi un rapport avec la « création »…

Les bouleversements dans les manières de penser des années 70 ont conduit à valoriser la « création ». Le « texte libre » en a été un des avatars : intéressant en primaire parce qu’amenant l’enfant à utiliser de manière personnelle les outils de lecture et d’écriture, il a vite montré ses limites en collège, où l’on a tenté de concilier création et apprentissage. Ainsi, avant de demander aux élèves d’écrire une nouvelle policière, par exemple, on leur en faisait lire plusieurs, les amenant à découvrir comment elles étaient construites, quels éléments s’y retrouvaient, comment le récit évoluait. Le « cadre » ainsi déterminé (non pas de manière rigide et autoritaire, mais en relation avec les textes lus), on pouvait demander aux enfants d’écrire…

Les mêmes idées ont été mises en œuvre en arts plastiques et en éducation physique (enchaînements, acrobaties, danses…). Dans d’autres matières (les maths, par exemple), la « création » a été axée sur des raisonnements à « inventer », à partir d’observations.

Quel intérêt ? demanderez-vous peut-être. D’abord, évidemment, l’appropriation d’observations et de méthodes. Ensuite, me semble-t-il, le développement de capacités personnelles à aborder telle ou telle tâche. Si l’écriture d’un « roman policier » ne conduit pas forcément l’enfant, plus tard, à écrire, par exemple, une lettre de motivation, je pense tout de même que les questions qu’il aura dû se poser, les moyens qu’il aura dû mettre en œuvre, lui seront utiles pour maîtriser l’écriture d’un texte totalement différent : il aura intégré, mieux que l’enfant qui n’a fait que « reproduire des modèles » (et qui risque donc d’en rester prisonnier), le processus de « création ».

Tout au long de ma vie de prof, j’avoue avoir été souvent émerveillée par les créations de mes élèves : poèmes, récits policiers, de science-fiction, de « fantasy » (désolée, je ne vois pas de terme français qui corresponde), de contes, de fabliaux, de pièces de théâtre… que sais-je ! Cela, « de mon temps », nous n’en étions pas capables… Pas parce que nous étions « moins doués », évidemment ! Tout simplement parce qu’on ne nous avait pas appris à créer…

Et le plaisir… Le plaisir d’inventer quelque chose « à soi », de le montrer aux autres (camarades, parents…), d’être félicité pour sa création… Les yeux qui brillent, le rouge aux joues, la confusion, parfois…

Je vous ai déjà fait lire quelques créations d’élèves… Je vous en montrerai d’autres… archiviste que je suis !

D’hier à aujourd’hui

mercredi, septembre 15th, 2010

Non, non, je n’ai pas déserté, et ne suis pas non plus en « grève de blog » ! Tout simplement, j’ai eu le plaisir d’accueillir quelques jours des cousins dans ma petite maison… et, bien sûr, le blog est passé « après » !

Je voudrais revenir – sans grand espoir de convaincre qui que ce soit… – sur cette question évoquée sur le Post : « Programmes scolaires, c’était mieux avant ? » J’ai lu – et parfois répondu (à) – les commentaires, célébrant l’école et les écoliers d’hier, et les livres de classe : les enfants « en » savaient plus… sans compter, évidemment, qu’ils étaient bien plus sages qu’aujourd’hui…

Par exemple, un lycéen d’aujourd’hui, nous dit-on, ignore totalement la fameuse « règle de 3 » qui a abreuvé nos années d’école. Normal : les termes de « règle de 3 » ne sont plus utilisés ; on parle, si je me souviens bien de « rapport en croix », ou quelque chose de ce genre : le calcul est à peu près le même, sauf qu’il est basé, plus logiquement, sur les 4 termes de l’énoncé, et non plus seulement sur 3. Je ne suis pas prof de maths, ne comptez pas sur moi pour une belle démonstration ! En tous cas, un lycéen sait encore faire ce type de calcul… si on ne le défie pas avec une terminologie qu’il ignore ! Si on demande à des gens de ma génération de souligner dans un texte les « déterminants »… ils en seront incapables, vu qu’ils ignorent le sens du mot ! Mais ils sauront très bien souligner les « adjectifs possessifs », « articles définis » et autres choses qu’ils ont apprises en classe.

Je n’ai pas « apprécié » toutes les réformes que j’ai connues en tant que prof… d’autant qu’il m’a fallu apprendre les nouvelles dénominations dans les manuels scolaires, vu qu’il n’y avait pas de formation spécifique. Cependant, pour la question des « déterminants », j’ai trouvé cette « réforme » logique et plus conforme à la langue : un « adjectif possessif » n’a rien d’un « adjectif » : ce n’est pas un « adjoint » du nom, c’est un mot qui se place avant le nom, indique son nombre et son genre ; il est beaucoup plus proche, de par son rôle, d’un « article défini » que d’un « adjectif qualificatif ». Les changements de dénomination dans l’enseignement ne tiennent pas forcément du désir saugrenu de tels ou tels « réformateurs » en puissance : ils s’appuient souvent sur de nouvelles découvertes, sur de nouvelles logiques de la matière enseignée.

« Ils ne savent plus les dates ! » J’avoue que je ne les ai jamais beaucoup sues… De même que je n’ai jamais appris les listes de départements, préfectures et sous-préfectures (programme du certificat à mon époque… mais je ne l’ai pas passé !) que mes parents me reprochaient d’ignorer… Mais les écoliers d’aujourd’hui sont beaucoup mieux que nous aptes à saisir les enchaînements de causes et effets d’un événement historique. Ils « comprennent » mieux ce qu’on ne nous faisait « qu’apprendre ».

C’est que l’école reflète, en partie au moins, l’évolution de la société. La psychologie, par exemple, n’avait pas droit de cité dans les années 50 (et encore moins avant !). On a redécouvert ce que disait déjà Boileau : « Ce qui se conçoit bien s’énonce clairement et les mots pour le dire arrivent aisément ». Apprendre, c’est d’abord comprendre, « prendre avec soi ». L’enseignement a tenté de développer l’intelligence comme préalable au savoir. Au mécanisme du « par cœur » et des listes interminables, on a préféré s’adresser à la compréhension de l’élève…

Aussi parce que les besoins de la société n’étaient plus les mêmes : l’école de Jules Ferry avait pour objectifs de « former des citoyens » aptes à se débrouiller par eux-mêmes, à appliquer des règles d’hygiène élémentaires, à être capables de communiquer avec des gens d’une autre région en utilisant une langue commune. Une fois cela acquis, la société a eu d’autres besoins : l’évolution technique et scientifique réclamait une main-d’œuvre plus qualifiée, apte à comprendre le maniement de tel ou tel engin. Il ne suffisait plus alors de « savoir » un nombre limité de choses, mais de pouvoir apprendre de nouvelles choses, même adulte. D’avoir donc développé des capacités d’appréhension et de compréhension…

Et donc, à la vision quelque peu indifférenciée de sa classe qu’avait l’instituteur du début du 20ème siècle, s’est peu à peu substituée une vision beaucoup plus individualisée des élèves, tendant non plus à amener tout le monde au même point, mais à développer chez chacun les qualités qu’on pressentait chez lui. Cela correspond aussi à l’évolution des mentalités : le « peuple » du 19ème siècle n’existe plus ; il s’est différencié en nombreuses « catégories »… qui évoluent constamment ! On n’est plus dans un enseignement « de masses », mais dans un enseignement qui vise à permettre à chacun de mener une vie autonome… et d’être capable de se « reconvertir ».

L’accès de plus en plus aisé aux différentes sources d’information a évidemment interféré avec l’éducation des enfants. De plus en plus, ils « savent » des choses que ne leur ont apprises ni leurs parents, ni leurs enseignants. Ils sont en « prise ouverte » sur le monde, chose qui nous était bien impossible à « mon époque ». Il appartient alors à l’éducation (parentale ou scolaire) de les aider à comprendre et hiérarchiser ces informations acquises.

Vous qui avez plus ou moins mon âge, vous souvenez-vous des « journaux pour la jeunesse » des années 50 ? Il était très exceptionnel d’y trouver une allusion quelconque à l’actualité de la France, et encore moins du monde. Il existe aujourd’hui des journaux (des vrais : qui paraissent tous les jours !) et des magazines dédiés aux enfants de tous les âges, qui ont pour but de les éclairer sur tels ou tels événements, telles recherches, telles découvertes…

Les enfants d’aujourd’hui savent-ils moins de choses que les enfants d’hier ? Je dirais au contraire qu’ils en savent beaucoup plus ! Mais pas forcément les mêmes choses. Et c’est là ce qui nous déroute. Nous voudrions qu’ils sachent les mêmes choses que nous : d’abord, cela nous permettrait de « briller » à leurs yeux en leur montrant que nous en savons « encore plus » ; et surtout, cela donnerait plus de valeur à l’enseignement que nous avons reçu (et donc : cela nous donnerait plus de valeur !) puisqu’il aurait perduré jusqu’à aujourd’hui…

Une petite anecdote pour finir ce chapitre (j’y reviendrai, sur un thème un peu différent) : cet été, Matteo (5 ans) m’a demandé de lui lire un livre ; il a choisi dans sa « bibliothèque » un livre sur les dinosaures… Eh bien ! Je peux vous assurer qu’à 5 ans, il en sait beaucoup plus sur le sujet que moi à 61 ans !

Au sujet de l’illettrisme (suite de suite)

lundi, novembre 9th, 2009

J’espérais que vous viendriez m’aider de vos réflexions sur la question… mais bon, il va falloir que je continue toute seule…

La question suivante (je n’ai sans doute répondu que très partiellement à la question des causes, mais tant pis !) est, bien évidemment : que peut-on faire pour lutter contre l’illettrisme ?

Il y a des textes et des commissions à ce sujet… mais je suis un peu paresseuse ce matin, et vous laisse libres d’aller vous documenter sérieusement…

L’école ne peut agir qu’à la « racine » du mal. Si, comme je le suppose, l’illettrisme « s’acquiert » en partie à force de ne pas utiliser lecture et écriture, il appartient à d’autres structures d’y chercher réponse : lieu de travail, commune, associations diverses…

Pour l’école, en fonction de mon analyse des causes, il y a deux niveaux d’intervention :

– au départ. Si l’illettrisme est dû à un mauvais apprentissage, c’est dans les premières années du primaire qu’il faut s’en occuper. Et si l’enfant n’est pas prêt, à 6 ans, pour ces apprentissages, il convient de lui fournir une possibilité de mûrir un peu plus lentement. L’instituteur de cours préparatoire remarque sûrement assez vite ces enfants pour qui lecture et écriture restent « lettre morte »… Le problème est que, dans sa classe, il n’a pas la possibilité de s’occuper d’eux plus spécifiquement. Si, deux ou trois heures par semaine, il pouvait « s’affranchir » de sa classe pour s’occuper de ces quelques enfants, avec des activités type maternelle dirigées vers lecture/écriture, peut-être parviendrait-il à les faire avancer quelque peu. Même processus en CE1, afin que ces « lents » parviennent à une lecture/écriture correcte à la fin des deux années.

Quelle structure pour ces heures ? Regrouper les « lents » dans une même activité (souvent, les écoles primaires comportent 2 CP, voire plus) avec un instituteur ? Ou par classe, avec « leur » instituteur ? Je laisse répondre les gens plus familiers de l’école élémentaire…

– au collège. Il est vraisemblable que, quel que soit le soutien accordé aux enfants en primaire… il y aura malgré tout quelques enfants qui seront passés au travers des mailles, et révéleront l’étendue de leurs « non-savoirs » à l’arrivée en 6ème… Il faut alors pouvoir les prendre en charge, et tenter de remédier à leurs difficultés. C’est forcément plus difficile, car l’enfant s’est construit une personnalité au travers de ses sentiments d’échec, et il n’a pas obligatoirement envie de « revenir en arrière », et risquer d’échouer à nouveau. De plus, il est important qu’il n’ait pas l’impression qu’on le fait travailler « en plus » des autres… ni qu’on l’exclue de certains cours ! On pourrait, par exemple, concevoir des « ateliers lecture » sur un même créneau horaire, où les enfants seraient regroupés non par classes mais par « centres d’intérêt ». Un groupe concernerait ces enfants en difficulté, pour lesquels on inventerait jeux et activités les réconciliant avec la lecture.

Et, pour en revenir à ce que je disais il y a quelques jours, comme quoi le recours à l’oral facilite souvent l’utilisation de l’écrit, on pourrait peut-être faire naître l’envie d’écrire de récits oraux… Utilisation de l’ordinateur, impression de textes, illustrations, création de « livres »… Ce genre d’activité permettrait peut-être à certains enfants de reprendre pied…

J’ai bien conscience ici d’enfoncer des portes ouvertes, et que bien des personnes plus autorisées que moi ont mené des réflexions beaucoup plus précises et complètes. Mais… en une quarantaine d’années de collège, je n’ai jamais vu qu’on se soucie de ces enfants. Entendons-nous bien : les professeurs font ce qu’il leur est possible de faire dans le cadre de leurs cours… mais cela ne peut suffire, la plupart du temps, à « débloquer » des enfants dont les apprentissages primaires ont été insuffisants… Peut-être (sûrement, même !) existe-t-il des établissements où l’on a essayé de remédier au problème… Si vous en avez connaissance, si vous avez quelque expérience en ce domaine… merci de nous en faire profiter !

Au sujet de l’illettrisme (suite)

vendredi, novembre 6th, 2009

Une fois « dégrossis » les chiffres balancés ici et là concernant l’illettrisme en France, il reste à s’interroger sur le problème. Même si 5% « seulement » de nos enfants sortaient de l’école illettrés (donc ayant des difficultés à comprendre et écrire, même des textes simples), cela serait encore trop, dans nos pays qui se targuent d’être « civilisés ».

Pourquoi des enfants quittent-ils l’école sans avoir acquis ce minimum qui leur permettra de se débrouiller seuls dans la vie ?

Il y a sans doute de multiples raisons, mais voici quelques hypothèses :

– L’acquisition « de base » (déchiffrage, puis lecture) n’a pas été faite, ou mal consolidée.

Notre « système », qui veut qu’un enfant de 6 ans apprenne à lire, et qu’un enfant de 7 ans sache lire, n’est pas adaptée à tous les enfants. Cet apprentissage requiert une « maturité » que tous les enfants ne possèdent pas à cet âge. On n’exige pas que tous les enfants marchent à 1 an, parlent à 18 mois et soient « propres » à 2 ans… Pourquoi exiger qu’ils soient « prêts » à 6 ans pour la lecture ? Il y en a qui sont prêts à 4 ans, d’autres à 7 (j’ai personnellement commencé mon cahier d’écriture « à l’encre » – à la plume, à l’époque ! – à 5 ans… ). Je ne sais plus où en sont les textes du primaire mais, dans un temps, il était admis que l’apprentissage de la lecture se poursuive en CE1, pour ceux qui en avaient besoin… J’ai applaudi à cette idée… mais qu’en a-t-il été, dans les faits ? Comment l’instituteur a-t-il pu gérer, avec ses 25 ou 30 bambins, les 6 ou 8 gosses qui n’avaient pas terminé leur apprentissage ? De quelles aides, quels aménagements, a-t-il pu profiter, pour les aider ? Et comme le redoublement est quasiment interdit, l’enfant passe de classe en classe sans avoir résolu ses difficultés de départ… A 16 ans, il termine sa 3ème (s’il a eu la « chance » qu’on le fasse redoubler un jour !), et n’a plus qu’à se trouver un apprentissage, vu que son « niveau » est insuffisant pour un enseignement professionnel…

Peut-être un jour s’apercevra-t-on qu’un certain nombre d’enfants dyslexiques ne le sont… que parce qu’on a essayé de leur inculquer des apprentissages pour lesquels ils n’étaient pas « mûrs »…

Pour l’enfant qui a « raté » ce premier apprentissage… il n’y a malheureusement plus de « rattrapage » possible par la suite… J’ai déjà parlé d’une « petite » Turque (elle avait 14 ans) en 6ème, à qui j’avais tenté d’apprendre quelques rudiments de lecture… Arrivée en France à 8 ans, elle avait été mise en cours préparatoire, puis avait monté de classe avec ses camarades… Elle ne connaissait pas toutes ses lettres (elle n’avait pas appris à lire en Turquie) et, évidemment, était bien incapable de lire. Quant à écrire… il fallait le plus souvent qu’elle vienne me dire ce qu’elle avait voulu écrire… C’est certes un cas limite (mais il y en a combien d’autres, en France ?) ; ce que je voulais signifier par cet exemple, c’est qu’il n’est pas possible, dans le cadre de la classe, de remédier à ce type de problème : il faudrait pouvoir prendre les enfants à part. Or, comme l’a rappelé Lullubie, les horaires de français s’amenuisent toujours… pas les programmes, toujours plus exigeants !

– Le milieu social et/ou familial n’est pas porteur.

Difficile d’obtenir d’un enfant des efforts de type « intellectuel » quand, à la maison, chez les copains, on dénigre ce type d’efforts. Quand la famille ne souscrit à l’obligation scolaire que, justement, parce que c’est une obligation, sans en voir les avantages. Quand les parents sont eux-mêmes illettrés, donc tout à fait incapables de « suivre » l’enfant dans son cursus scolaire. Quand il n’y a pas d’espace de travail à la maison, qu’on gribouille ses exercices sur un coin de la table de la cuisine, ou assis sur son lit, cahier sur les genoux, avec le petit frère et/ou la petite sœur qui crie à côté. Quand les seuls écrits qui pénètrent à la maison sont les emballages alimentaires…

Si je me souviens bien, dans l’enquête INSEE, il ressortait que pour 75% des personnes interrogées (ou des personnes rangées parmi les « illettrés », je ne me souviens plus), on parlait français à la maison quand elles avaient 5 ans. Bien. Mais quid des autres 25% ?

– La pédagogie de l’écrit est à revoir…

La plupart du temps, l’enfant parle, plus ou moins correctement, avec un vocabulaire plus ou moins riche, mais il parle tout de même français, et ne fait pas « tant de fautes » à l’oral. Je pense qu’on ne s’appuie pas suffisamment sur cette connaissance de la langue dans nos cours…

Un exemple : lors de mes contrôles de conjugaison, surgissaient des formes tout à fait improbables quant à des temps et des verbes couramment utilisés à l’oral (je ne parle pas ici du passé simple, évidemment !). Or, quand je faisais venir un élève au bureau et lui demandais de me faire une phrase commençant par « demain » avec le verbe « voir » (par exemple), il donnait une forme correcte oralement (« verra », par exemple, et non « voira »).

Peut-être que certains appliquent déjà une pédagogie qui se réfère davantage au parler de l’enfant. Peut-être avez-vous connaissance de cours, de livres sur cette question : j’espère bien que vous m’en ferez part…

Débattons… du débat

vendredi, mai 29th, 2009

Eh bien, c’est un vrai débat, qui s’engage sur… les débats !

Est-il besoin de rappeler que mon vécu de prof n’est en rien un « modèle », et que, s’il me correspond, il ne correspond pas forcément à d’autres profs ?

Laura évoque l’enseignement dans l’antiquité grecque… mais ma formation est toute autre ! J’ai été formée, comme je l’ai dit au début de ce blog, par une conception « humaine » de l’enfant (l’enfant est une personne), par mai 68 (que je ne rejette absolument pas !) et par une MJC qui avait pour objectif l’éducation populaire, et ouvrait même son conseil d’administration à des ados.

Ma conception de l’enseignement découle de cette formation particulière. J’ai, certes, une « matière » à enseigner. Mais cette « matière » consiste surtout à développer la réflexion des élèves, que ce soit à partir d’un texte, d’une fonction grammaticale ou d’une règle d’orthographe. Et pour qu’ils puissent réfléchir… il faut bien leur donner la parole ! Si je suis seule à parler, il y a fort à parier que 25 élèves au moins vont perdre le fil… et avoir tout oublié à la fin de l’heure !

Ceci dit, pour en revenir aux « débats », je ne pense pas en avoir jamais organisé avant la 4ème, et ils « collent » particulièrement avec le programme de 3ème, où l’on travaille l’argumentation (je sais, maintenant, on doit parler du « discours argumentatif » dès la 6ème… mais… je trouve que c’est « un peu » tôt…). Et, bien sûr, cela exige certaines « qualités » de la part de la classe : si les élèves forment des « clans » étanches, s’ils ne s’écoutent pas, s’ils dénigrent systématiquement tel ou telle dès qu’il (elle) ouvre la bouche… inutile de tenter le débat !

Enfin, le but du débat n’est pas que l’élève ressorte avec une idée claire, toute faite, sur un sujet ; il est que l’élève apprenne à exprimer une opinion, à l’argumenter, à écouter l’opinion des autres, leurs arguments, à y répondre éventuellement. Ils en ressortiront avec les mêmes idées qu’en y entrant ? Peut-être… mais ils auront entendu d’autres avis, d’autres arguments, qui leur auront donné à réfléchir. Parfois, ils auront aussi entendu le vécu de certains camarades : je pense entre autres à cette classe de 3ème où nous avons beaucoup débattu, et où les élèves s’impliquaient au point de mettre en avant leur propre expérience (pas de la peine de mort, bien sûr !), sans craindre le regard critique de leurs camarades (ni le mien !).

Par ailleurs, j’ai déjà parlé des « bilans de fin de trimestre », que j’organise systématiquement dans toutes les classes… en fin de trimestre (!). Là aussi, les tables sont en carré, et tout le monde peut prendre la parole. Ce n’est pas vraiment un débat, bien que les opinions s’affrontent parfois, mais une possibilité d’échange sur ce qui a été fait dans le trimestre, et sur ce qu’on pourrait faire au trimestre suivant. C’est le moment où certains osent dire qu’ils n’ont pas compris telle ou telle chose, que c’était trop difficile… Bien sûr, il aurait mieux valu qu’ils le disent au bon moment… mais je trouve important qu’ils le disent « trop tard » au lieu de se taire : peut-être cette parole leur donnera-t-elle le « courage », par la suite, de demander des explications ?

Mais, encore une fois, c’est mon mode de fonctionnement… Et, de même qu’on ne se moque pas d’un enfant qui trébuche, tombe, quand il apprend à marcher, je ne vois pas pourquoi on tiendrait pour négligeables les efforts que fait l’enfant, ou l’ado, pour apprendre à réfléchir… Il dit des bêtises ? Sans doute, de notre point de vue d’adulte. Mais… c’est normal, il apprend

C’est dur, d’apprendre !

lundi, janvier 19th, 2009

Je rejoins Sophie sur l’idée que, peut-être, les enfants d’aujourd’hui baignent un peu trop dans une civilisation de la facilité, où tout semble possible sans effort. La pub, la télé, leur donnent l’impression (illusoire, mais ils s’en apercevront bien tard – trop tard pour certains, peut-être) que le monde et ses richesses sont à portée de la main. Tout semble donné, gratuit, accessible, et ils ne comprennent pas qu’on leur demande un effort. Pendant un temps, beaucoup de mes élèves rêvaient de passer à la Star Academy » et de devenir, du jour au lendemain, célèbres, riches et heureux. Cette vague a un peu passé, et on en revient, aujourd’hui, au rêve du loto, qui permettra d’être riche sans effort. A force de leur seriner ces mêmes rengaines (qu’ils savent « par cœur », justement, je veux dire du fond du cœur), il n’est pas très difficile de leur faire croire à ce « paradis » ouvert aux chanceux. Et pourquoi n’auraient-ils pas la chance de gagner, eux aussi ? La chance ne demande rien, que de l’attendre en y croyant…

J’entendais beaucoup mes parents parler de leur travail, quand j’étais jeune. Par chance, ils aimaient ce qu’ils faisaient (cela a moins été le cas pour mon père, quand il a dû abandonner l’horlogerie, pas assez rémunératrice, pour des emplois dans des bureaux…). Est-ce que les parents d’aujourd’hui parlent de leur travail à (ou devant) leurs enfants ? Est-ce que le travail représente encore autre chose qu’un moyen d’avoir de l’argent, pour s’offrir ce dont on rêve ?

Entendons-nous bien : je ne rêve pas du travail gratuit ! Je ne sous-estime pas l’intérêt des loisirs dont nous pouvons jouir aujourdhui. Et, par ailleurs, je sais parfaitement que beaucoup de gens n’ont pas vraiment « choisi » leur métier, purement alimentaire. Mais je veux croire (encore une illusion de ma génération ?) qu’il y a beaucoup de gens qui « aiment » leur métier, qui le pratiquent certes pour gagner « leur vie », mais qui ne voudraient surtout pas en changer, parce qu’il leur apporte joie, intérêt, contacts, que sais-je ?

Il y a des années, quand on a commencé à inventer les « stages en entreprise » pour les 3èmes, je me suis rendu compte que la plupart des enfants n’avaient jamais vu leurs parents travailler. Quand j’étais jeune (oui, je sais, il y a longtemps…), je pense que la séparation d’avec le monde du travail n’était pas aussi étanche pour les enfants. Certes, mon père travaillait à la maison, et il était facile de le voir. Mais ma mère a toujours travaillé dans des bureaux, et je crois que j’ai connu « pour de vrai » tous les endroits où elle a travaillé. Les enfants rêvaient peut-être au loto (non, à l’époque, c’était seulement la loterie – ou le tiercé ; on ne trouvait pas, comme aujourd’hui, les dizaines de jeux qui promettent la fortune…), mais ils savaient parfaitement que « la chance » ne jouerait qu’un tout petit rôle dans leur vie – si elle en jouait un.

Il y a très longtemps, j’ai senti une « rupture » entre les élèves « d’avant » et ceux de « maintenant ». En 3ème, nous étudiions l’argumentation, et le thème de la liberté était assez souvent discuté. La plupart des ados « d’avant » (enfants des générations des années 70 et suivantes) protestaient assez souvent contre leur manque de liberté.

Or, une année, alors que nous étudiions 1984 (en 84, peut-être ?), la discussion s’engagea sur la société décrite dans le roman, et j’entendis cette phrase qui me sembla incroyable :
« Nous, nous sommes libres ! »

J’attendis – en vain, une protestation. Comme elle ne venait pas, je tentai de creuser la question :

« Vous, par exemple, vous êtes libres de quoi ? »

Il fallut un certain temps de réflexion avant qu’un élève hasarde :

« On est libre de choisir notre métier. »

Je n’en revenais pas : ils étaient en 3ème, avaient l’orientation en fin d’année, et se croyaient « libres » de choisir ! Il fallut un temps encore plus long pour que la réflexion s’approfondisse, face à mon évident scepticisme. Ils finirent pas trouver que cela dépendait de leurs résultats, des moyens financiers de leurs parents, de la durée des études, etc..

Ce jour-là, cette année-là, je compris que la réflexion personnelle n’était plus à l’ordre du jour…

Apprendre… à apprendre

samedi, janvier 17th, 2009

Il y a… pas mal d’années, « on » avait décidé que les élèves de 6ème manquaient de méthodes pour travailler, et on avait inscrit dans leur horaire une heure de « méthodologie » par semaine. Un éditeur avait d’ailleurs sorti un manuel pour nous y aider, Énergie 6 (qui fut d’ailleurs suivi par un autre manuel, pour les secondes).

Que faisait-on pendant cette heure ?

Beaucoup de choses ! On apprenait à lire son emploi du temps, à préparer son cartable, à lire les consignes, apprendre les leçons, organiser son travail… Tout cela semble sans doute évident, mais ce ne l’était pas pour les élèves de 6ème ! Il fallait souvent attendre la fin du 1er trimestre pour que (presque) tous les élèves aient leur matériel pour tous les cours de la semaine ! Je leur donnais d’ailleurs une grille où noter leurs oublis, pour voir ensuite avec eux s’ils progressaient…

L’heure de méthodologie disparut très vite : d’abord, parce que les heures d’enseignement distribuées aux établissement diminuaient. Mais aussi, parce que nombre de collègues (dans mon collège) n’étaient pas vraiment persuadés de l’utilité de cette heure. Je pense qu’en fait, comme ils avaient eux-mêmes accompli cette formation avec leurs propres enfants, il leur semblait tout à fait inutile de la faire en classe…

Personnellement, je trouve que c’était une heure très utile, et qui permettait aux élèves de trouver des méthodes, dont ils faisaient part aux autres.

Pourquoi est-ce que je parle de cet enseignement défunt ?

Parce qu’en décembre, une élève de 5ème est venue me trouver à la fin d’un cours : elle m’expliqua qu’elle comprenait très bien, en classe, le cours de grammaire. Mais, quand elle voulait apprendre sa leçon (et faire ses exercices), elle ne comprenait plus rien. Et c’était, bien sûr, encore pire quand il s’agissait de réviser en prévision du contrôle. Je lui expliquai alors ce que nous voyions « autrefois » en méthodologie : le mieux était de lire sa leçon le soir même, pendant que le cours était encore frais dans sa mémoire. Et de l’apprendre quelques jours plus tard (au pire, la veille du cours de grammaire suivant). Je l’assurai que cette méthode (dont visiblement elle n’avait jamais entendu parler) était valable pour toutes les matières, y compris surtout celles où elle avait des difficultés.

Elle revint me voir 10 ou 15 jours plus tard, et me dit qu’effectivement, elle comprenait beaucoup mieux ses cours depuis qu’elle procédait ainsi. Et elle revint encore me voir la semaine dernière, pour me tenir au courant de ses progrès dans ses apprentissages.

Quand je lui rendis son contrôle, jeudi, elle fut ravie de voir qu’elle avait la moyenne dans les 2 parties du contrôle, ce qui n’était pas le cas la fois précédente.

Vous me direz peut-être qu’il n’est pas nécessaire de consacrer une heure de méthodologie pour ce genre de choses. J’ai tendance à penser que si, justement. Parce qu’il s’agit de méthodes valables pour toutes les matières, et qu’une heure entière passée à voir comment on peut organiser sa semaine (par exemple) marque davantage que la petite phrase dite par un professeur d’une matière (s’il pense à la dire !), alors que cette phrase va être noyée dans une infinité d’autres phrases au cours de la journée, et qu’elle a peu de chance d’être retenue, encore moins d’être mise en application.

Mais… le temps, c’est de l’argent… et vous savez comme notre ministère en manque…

Apprentissages…

vendredi, janvier 16th, 2009

Merci de vos commentaires… d’autres viendront, j’espère, car il ne s’agit pas d’une question anodine…

Alors, par cœur ? Oui ? Non ?

Pour répondre à Mademoisill, je dirai que… dans la « vraie vie », s’il faut avoir recours à chaque fois qu’on écrit à un livre de grammaire pour savoir avec quoi accorder un verbe (et d’ailleurs, comment le reconnaître ?), comment reconnaître le sujet et comment conjuguer le verbe… on ne va pas écrire beaucoup ! et de moins en moins ! On a besoin d’acquérir des automatismes, qui nous feront gagner du temps, mais surtout qui nous permettront de nous pencher sur l’essentiel : le sens de ce que l’on veut écrire. Quand on apprend à conduire, il faut mémoriser les changements de vitesse, par exemple. Si on n’a pas l’impression de l’avoir appris « par cœur », il n’en reste pas moins vrai que, les premiers temps, on s’est répété (ou on a visualisé) les gestes à faire pour passer en 1ère ou en marche arrière. Quand on a suffisamment intériorisé cet apprentissage… on peut s’occuper de la route !

Découvrir par soi-même… c’est possible dans quelques cas, mais pas d’une façon générale. J’imagine bien la tête de l’élève à qui on a fourni un texte en latin, avec un livre de grammaire et un dictionnaire : à toi de découvrir la langue latine ! Je pense qu’il vaut mieux l’accompagner pas à pas, dans des difficultés croissantes, plutôt que de le laisser « se débrouiller » avec des notions qu’il ne connaît pas… et risque de ne jamais connaître !

Par contre, un élève de 3ème, par exemple, peut découvrir « par lui-même » ce qui caractérise un texte argumentatif, ou un article de presse. S’il ne trouve pas toutes les réponses, ses camarades complèteront ce qu’il aura trouvé, et la démarche sera effectivement positive. Parce qu’il a déjà un certain nombre d’outils entre les mains.

Je reviens au « par cœur » : il me semble évident que, si l’on veut que l’enfant ait une mémoire précise, on doit lui permettre de l’exercer en apprenant chansons, poèmes… et tables de multiplication ! Cela se fait dès la maternelle, et c’est, me semble-t-il, une bonne chose. Le but n’est pas (sauf pour les tables de multiplication !) le texte ou la chanson en lui-même, mais l’exercice de la mémoire. Une capacité qui peut se développer ou s’aliéner, selon qu’on l’utilise ou non.

Quant aux poèmes et aux extraits théâtraux… ne mélangeons pas le travail de mémoire et l’évaluation de la restitution : ce sont deux choses totalement différentes ! D’ailleurs, quand mes élèves « récitent » (ils doivent le jouer, pas le réciter !) un poème ou un texte de théâtre, j’installe toujours un « souffleur » au premier rang, afin que les élèves ne soient pas paralysés par un possible trou de mémoire. Évidemment, la partie de la note concernant le texte su (mais ce n’est qu’une partie de la note ! le tiers, au maximum) tient compte des « trous ». Mais l’élève peut aller jusqu’au bout de son texte malgré tout.

Pour le théâtre et la poésie, l’objectif que je poursuis est autre : ce travail demande aux élèves de se concerter (au moins à 2, souvent à plus), d’imaginer des mises en scène, de parler à haute voix devant toute la classe. Sans compter que, comme je l’ai expliqué en parlant du théâtre, je leur demande aussi d’évaluer le travail de leurs camarades. Il s’agit donc d’un apprentissage multiple, que la grande majorité des élèves apprécient (d’autant que cela remonte en général les moyennes…), et qu’ils demandent, le plus souvent.

D’autres réflexions à ce sujet ?