Posts Tagged ‘Enseignement’

Nouvelles nouvelles de l’école…

dimanche, juillet 24th, 2011

Des rythmes scolaires

Désolée, mais je n’ai pas eu le courage de lire le rapport en entier… Voici les 10 propositions de la commission :

10 mesures pour des rythmes plus équilibrés

La journée
1/ amplitude journalière identique pour tous les écoliers et collégiens : 7 heures au moins, 8h30 pour ceux qui ne rentrent pas déjeuner chez eux.
Horaires d’entrée et de sortie fixes et réguliers : 8h30 – 17h par exemple
2/ limitation de la durée totale des cours :
5 heures par jour à l’école élémentaire et pour les deux premières années de collège,
6 heures par jour en classe de 4e et de 3e
3/ 1 à 2 heures par jour d’accompagnement éducatif pour tous :
– 2 heures par jour à l’école et en classe de 6e et de 5e au collège
– 1 heure en classe de 4e et de 3e
4/ pause méridienne qui ne peut être inférieure à 1h30 en principe à l’école et au collège, que les élèves rentrent chez eux ou non
La semaine
5/ étalement de la semaine sur au moins 9 demi-journées, dont, à l’école élémentaire,
une demi journée supplémentaire de trois heures d’enseignement (le mercredi ou le samedi)
6/ limitation de la durée hebdomadaire d’enseignement :
23 heures à l’école élémentaire et pour les deux premières années de collège
L’année : une répartition des temps plus régulière
7/ une année organisée en 38 semaines d’école et séquencée en 5 périodes d’enseignement d’une durée comprise entre 7 et 8 semaines:
– 8 semaines de petites vacances sur 4 périodes de 2 semaines
– 6 semaines de vacances d’été
8/ une organisation concertée et régulière, sur la semaine et sur l’année, pour les travaux et contrôles demandés aux élèves, notamment au lycée
9/ une division de la France en 3 zones pour toutes les vacances sauf celles de Noël.
Une plage commune est maintenue pour l’ensemble des zones entre le 13 juillet et le 16 août
Un partenariat modernisé
10/ une gouvernance et un partenariat renouvelés entre l’État et les collectivités territoriales, les enseignants, les familles, les établissements nationaux, les associations.

Quelques remarques :

« L’accompagnement éducatif pour tous » signifie : l’aide aux élèves (particulièrement ceux en difficulté), le travail personnel à fournir (plus de travail à faire à la maison), des activités culturelles et sportives.

– L’aide aux élèves : comment peut-on « aider » les élèves s’ils sont toujours en classe complète ? Sinon, cela signifie obligatoirement plus d’enseignants…

– Le travail personnel : qu’il soit fait entièrement à l’école ne me paraît pas vraiment souhaitable. D’abord, pour les apprentissages, qui gagnent à être repris plusieurs fois dans la semaine pour une meilleure mémorisation. Ensuite, pour les rapports enfants-parents : si des parents ne « suivent » pas, pour quelques raisons que ce soit, la scolarité de leur enfant, beaucoup d’autres s’y intéressent, jettent un œil aux devoirs, aident à un exercice, font réciter des leçons. Les priver de cet intérêt actif, c’est les obliger à tout remettre dans les mains des enseignants avec une « confiance aveugle ». Si les discussions parents-enseignants ne sont pas toujours faciles, elles sont généralement enrichissantes pour tous, élèves y compris. Mais comment discuter si vous ne savez presque rien de ce que fait l’enseignant, de ce qu’il demande à votre enfant ? Entre cette proposition et le fameux « livret de compétences », j’ai l’impression qu’on « vire » de plus en plus les parents de l’école… et cela me semble une très mauvaise chose !

– Les activités culturelles et sportives : envisage-t-on que l’Éducation Physique et Sportive (EPS) ne soit plus considérée comme un « enseignement » ? Ni l’Éducation Musicale ? Ni les Arts Plastiques ? Ce seraient seulement des « activités » ?

9 demi-journées en primaire : on revient donc sur l’absurde décision des 4 journées… Bravo !

Périodes de 7 à 8 semaines entre vacances : si je me souviens bien, cette périodicité avait été inaugurée par le ministre Jack Lang… cela remonte un peu… En tant qu’enseignants, nous avions apprécié, les enfants étant trop fatigués au bout de 7 semaines pour assimiler correctement, à notre avis…

6 semaines de vacances l’été, avec période commune aux 3 zones entre le 13 juillet et le 16 août : à ma connaissance, beaucoup d’entreprises ferment en juillet OU en août. Les parents devront donc trouver des solutions pour les 15 jours où l’enfant sera en vacances – et pas eux. Sans parler des cas – et il y en aurait forcément un certain nombre – où plusieurs enfants de la même famille sont scolarisés dans des zones différentes… Sans parler non plus de réunions familiales rendues plus difficiles. Il serait à prévoir un certain « absentéisme » pour les périodes de classe coïncidant avec les vacances des parents…

Sans parler de la question des enseignants… Si j’ai bonne mémoire, quand j’étais élève, la rentrée était fixée au 1er octobre. Quand j’ai enseigné, elle était au 15 septembre. Depuis X années, elle est au 1er septembre (voire fin août parfois). Les enseignants corrigeant ou interrogeant au BAC, au BTS ou autres, ont déjà, et depuis plusieurs années, 1 mois et demi de vacances au lieu de 2 mois : ils passeraient donc à 1 mois ? Avec quelles compensations, financières ou de temps de travail ?

Je sais, je sais : vous allez me rétorquer que des vacances, on en a plein ! Je vous rappellerai cependant ce que j’ai déjà expliqué ici : d’une part, notre temps de travail hebdomadaire a été calculé pour « résorber » les « petites vacances » ; d’autre part, nos « grandes vacances » ne sont pas payées : notre salaire mensuel – correspondant à celui des fonctionnaires de la même « classe » a été multiplié par 10… et divisé par 12 ! Que je sache, les différentes réductions des « grandes vacances » n’ont donné lieu à aucune réduction de temps de travail ni d’augmentation de salaire… C’est d’ailleurs un des reproches formulés par le SNES :

Communiqués
Snes Rythmes scolaires : de fausses réponses

Limiter la réflexion à la durée de la journée scolaire sans travailler sur l’organisation de la semaine et se focaliser sur le raccourcissement des vacances d’été n’est pas la bonne entrée sur cette question. Il est en outre inconcevable que soit imposée une augmentation du temps de travail des enseignants sans même que soit évoquée une augmentation de leur rémunération ou une diminution de leur maxima hebdomadaire de service.

Pour l’organisation « concertée et régulière, sur la semaine et sur l’année, pour les travaux et contrôles demandés aux élèves, notamment au lycée »… ce n’est pas beaucoup plus qu’un vœu pieux, particulièrement au lycée ! A moins qu’on allonge – gratuitement, sans doute – la journée des enseignants par une heure de concertation (mais au lycée, vu le grand intervalle des heures d’ouverture/fermeture, certains enseignants d’une même classe ne se rencontrent jamais !)… ou qu’on décide a priori d’un calendrier, sans tenir aucun compte des aléas de progression des classes et des élèves : en effet, chaque enseignant élabore en début d’année, de trimestre et éventuellement de mois, une progression… qu’il révise autant de fois que nécessaire, selon le rythme d’acquisition de ses classes.

Quant au « partenariat modernisé« … il fait état des nécessaires conditions financières… et je n’ai pas l’impression qu’on soit dans une période où augmenter le budget de l’Éducation Nationale soit une priorité…

Je voulais vous donner d’autres « nouvelles », mais ce sera pour une autre fois, car on billet commence à être bien long… Je vous laisse méditer sur les conclusions de Luc Chatel à ce rapport :

Rythmes scolaires : l’heure est à « la consultation des partenaires de l’école »

Le ministre a déclaré que s’ouvrait désormais la dernière phase, « la consultation des partenaires de l’école : organisations syndicales, associations de parents d’élèves, représentants des collectivités et des professionnels des différents secteurs économiques concernés par cet enjeu ». Bref, après un an de concertation, il relance une… concertation.

En (très) bref…

mercredi, juillet 13th, 2011

Suite au petit problème d’arithmétique que je vous avais posé, voici ce que je lis dans le Nouvel Obs (7/7/2011) :

Le ministre de l’Intérieur ne sait pas compter ou tient des propos malveillants. Contredit à plusieurs reprises par François Bayrou et « Libération », il continuait d’assurer que « les deux tiers des enfants qui sortent de l’école sans qualifications sont des enfants de familles immigrées ». L’insee a fini par le corriger officiellement : « La proportion d’enfants d’immigrés parmi les élèves sortant sans qualification de l’enseignement secondaire peut être estimée à environ 16% ».

Gageons que notre mauvais élève va trouver comment deux tiers équivalent à 16%…

Et, suite à mon billet Des nouvelles de l’école… où il était question d’une commission recommandant la suppression des concours de recrutement des enseignants, voici quelques extraits d’un article du Monde (d’accord, j’aurais pu m’en inquiéter plus tôt… mais vieux motard que jamais, non ?) :

Le rapport proposant la suppression des concours enseignants rejeté

La commission des affaires culturelles et de l’éducation de l’Assemblée nationale a voté, mercredi 6 juillet, contre la publication du rapport d’information sur la formation initiale et le recrutement des enseignants.
[…]
Le rapport a recueilli 11 voix pour, 15 contre et deux abstentions. « Des députés de la majorité ont voté contre », rapporte Frédéric Reiss, député UMP du Bas-Rhin. Principale raison de ce rejet : la proposition n° 20 de supprimer les concours enseignants.
[…]
Je suis député depuis 1988 et n’ai jamais vu la publication d’un rapport d’information être rejetée en commission, a réagi le député PS du Nord Yves Durand.

Notre Bien-Aimé Ministre juge que la suppression des concours n’est pas d’actualité… mais pourrait l’être d’ici 15 ans… Wait and see…

Des nouvelles de l’école…

lundi, juillet 4th, 2011

Les écoles sont fermées, dites-vous : c’est les vacances, et les écoliers, collégiens et lycéens (sauf quelques-uns pour ces derniers…) profitent d’un repos plus ou moins mérité…

Certes… Mais il y a des gens qui ne sont pas encore en vacances, eux, et qui nous donnent quelques sujets de réflexion…

La « mission d’information sur la formation initiale et les modalités de recrutement des enseignants” (composée de 14 députés) constituée en mars 2010 et présidée par le député du Doubs Jacques Grosperrin, vient de rendre son rapport, qui sera soumis le 6 juillet à la commission des Affaires culturelles de l’Assemblée nationale.

Je n’ai pas lu le rapport en question, me contentant des 20 propositions finales, parmi lesquelles figurent :

Cette dernière proposition, estime la commission, ne sera réalisable que dans une dizaine d’années, le temps que l’opinion accepte que les enseignants soient des travailleurs « comme les autres », donc embauchés sur CV et entretien avec l’employeur (académie ou établissement)…

C’est un incroyable retour en arrière de presque 2 siècles (loi Guizot de 1833, qui instaurait le recrutement des instituteurs sur concours)…

Je ne suis pas une fan des concours (j’ai tout de même raté 2 fois le CAPES…), mais ils ont, à mon sens, de nets avantages sur le recrutement « direct » par l’employeur : l’assurance de l’anonymat, qui permet à tout un chacun de concourir, quels que soient son milieu et ses relations (d’accord, d’accord, comme pour toutes études, certains milieux sont plus favorisés que d’autres…) et une relative « indépendance » liée au fait que l’employeur est le ministère de l’Éducation (dite Nationale) : l’enseignant ne peut donc être simplement « viré » parce qu’il déplaît, pour quelque raison que ce soit, par son directeur, principal, proviseur ou inspecteur.

L’embauche « directe » permet, a contrario, de faire jouer les relations ou les pressions ; elle permet aussi de se débarrasser facilement d’un enseignant qui n’a pas le petit doigt sur la couture du pantalon. Ce qui signifie aussi la fin de toute pratique pédagogique qui ne serait pas dans les idées du chef d’établissement.

Et, à terme, cela signifie aussi que l’enseignant ne sera plus « titulaire », mais simple « vacataire », corvéable à merci et remplaçable aisément… grâce à Pôle Emploi, par exemple…

Drôle d’école qu’on nous prévoit là…

Pour plus de détails :

* Revue de presse du jeudi 30 juin 2011

Fin des concours enseignants ?
L’actualité commande. Alors qu’on s’apprête à ranger les cartables et à sortir les sacs de plage, l’actualité éducative est encore très riche.La “mission d’information sur la formation initiale et les modalités de recrutement des enseignants” ( composée de 14 députés ) constituée en mars 2010 et présidée par le député du Doubs Jacques Grosperrin (UMP) vient de rendre son rapport ( contenant une vingtaine de propositions ) qui a été adopté par les seuls députés UMP, majoritaires dans la commission (les députés PS n’ont pas pris part au vote). Ce rapport doit être examiné le 6 juillet prochain par la commission des Affaires culturelles de l’Assemblée nationale.

[…]

« Les lauréats de la session 2010 ont été jetés dans le grand bain sans avoir appris leur métier », déplore l’élu UMP. Il faut donc, selon la commission « professionnaliser » la formation. Les universités devraient revoir l’architecture de leurs masters « Enseignement et formation » pour accorder plus de place à la pédagogique, à la didactique, aux sciences cognitives. Jacques Grosperrin propose de « spécialiser » les masters par niveau scolaire. Il y aurait ainsi des masters « école maternelle », « collège et lycée général », « enseignement professionnel »…

Ils sont marrants, ces députés : « professionnaliser » la formation ! Comme si cela ne suffisait pas de les envoyer se « former » à temps plein devant les classes ! Le ministre l’a dit : ça a très bien marché, cette année ! Pas plus d’abandons ou de congés maladie que les autres années !… (Il est vrai que, pour la manipulation des chiffres, « ils » sont forts…)

* Un député propose la suppression des concours enseignants

Au ministère non plus, on n’est pas encore en vacances : vendredi dernier, le Groupe Français d’Education Nouvelle et le Centre de Recherche et d’Action Pédagogique (qui éditent les Cahiers Pédagogiques, bien connus des enseignants) apprennent que leur subvention est réduite de moitié. Or, cette subvention leur permet de payer 4 enseignants détachés, qui se consacrent à l’étude et à la recherche en pédagogie. « La pédagogie serait-elle devenue à moitié inutile ? » interroge le communiqué.

Violence gouvernementale contre les mouvements pédagogiques

Communiqué du CRAP-Cahiers pédagogiques et du GFEN – Le ministère de l’Éducation nationale vient de nous annoncer la suppression de la moitié de la subvention permettant le paiement des enseignants détachés dont nous disposons.

[…]

Depuis des dizaines d’années, nos deux mouvements pédagogiques ont produit un travail considérable en contribuant à la réflexion sur les apprentissages, à la formation des enseignants, à la promotion d’innovations en faveur d’une meilleure école. Une part importante de ce travail repose sur l’action militante de bénévoles, des adhérents de nos associations, de tous les acteurs du monde éducatif qui nous soutiennent, mais il dépend également de quelques enseignants mis à disposition par le ministère, quatre pour nos deux associations.

[…]

L’annonce de cette décision le vendredi 2 juillet avec effet au mois de septembre ne peut que nous contraindre à une réduction brutale de nos activités.

Est-ce qu’au temps du « socle commun » la pédagogie est devenu inutile ? Il faut le croire… Car tout de même, on a du mal à penser que ces 2 postes qui vont « sauter » grevaient trop lourdement le budget…

(« Pas de nouvelles, bonnes nouvelles », dit-on… Je crains très fort que ce soit effectivement le cas quand il est question de l’Éducation – dite Nationale -, ces temps-ci…)

Petit problème d’arithmétique…

dimanche, juin 5th, 2011

Tiens, aujourd’hui, je vous propose un petit problème (n’étant pas très forte en math, je préfère avoir votre avis sur la question) :

Soit 14 300 personnes qui mangent au Mac Do. 13 000 ont pris des frites (dont 6 % avec du ketchup), 1 300 des pâtes dont 11 % avec du ketchup).
Peut-on en déduire que :

– 2/3 (environ) de ceux qui ont pris du ketchup mangent des pâtes ?

– 2/3 (environ) des mangeurs de pâtes prennent du ketchup ?

* * *

Un élève, Claude G., a répondu oui aux deux questions : qu’en pensez-vous ? Quelle note lui auriez-vous attribuée ?

* * *

Qu’est-ce qui me prend d’aller faire un problème de math ? C’est encore à cause de Lucien !

Il me renvoie à plusieurs articles de Libé :

Immigrés : Guéant en échec scolaire

On n’arrête plus Claude Guéant. Après avoir dénoncé le «problème» de l’accroissement des musulmans en France, après avoir annoncé la limitation de l’immigration de travail, le ministre de l’Intérieur diagnostique désormais le fiasco de l’intégration à la française. Sur Europe 1, Guéant déclarait ainsi dimanche : «Contrairement à ce qu’on dit, l’intégration ne va pas si bien que ça : le quart des étrangers qui ne sont pas d’origine européenne sont au chômage, les deux tiers des échecs scolaires, c’est l’échec d’enfants d’immigrés.»

Eh oui ! Notre petit élève qui mélange un peu les chiffres, c’est notre Ministre de l’Intérieur !


Guéant s’enfonce à pas de géant

Le dimanche, Guéant déclare que deux tiers de l’échec scolaire en France est imputable aux immigrés. Le mercredi, il affirme que les deux tiers des enfants d’immigrés sont en échec scolaire. A part le fait de suggérer que les enfants d’immigrés réussissent mal à l’école, il n’y a aucun rapport entre les deux affirmations.

Et il explique sa démarche « mathématique », notre « cancre » :

«L’étude de l’Insee […] précise que les enfants de familles immigrées sortent presque deux fois plus souvent du système éducatif sans qualifications que les autres. […] Cette conclusion vient forcément soit de chiffres exhaustifs, soit d’un échantillon qui se divise en trois tiers. Par conséquent, j’ai correctement cité l’étude en déclarant que les 2/3 des enfants qui sortent de l’école sans qualification sont des enfants de familles immigrées.»

J’ai parcouru rapidement (trop rapidement sans doute) l’étude de l’INSEE de 2005 sans trouver les chiffres indiqués. Je me suis donc reportée au Rapport au Premier ministre pour l’année 2010 : Les défis de l’intégration à l’école

… qui cite bien les chiffres indiqués (« Les enfants de famille immigrée sortent aussi presque deux fois plus souvent du
système éducatif sans qualification (11% contre 6% pour les non immigrés) ».) et précise dans l’introduction :

« En 2005, la proportion de jeunes de 0 à 18 ans d’origine immigrée (au moins un parent immigré) est de 18,1% »

Et plus loin :

« Deux tiers des élèves immigrés ou issus de l’immigration vivent dans des familles aux actifs ouvriers et employés contre un peu plus de la moitié pour les non-immigrés:6 (66% contre 53%). »

Car le rapport, bien loin de jeter le discrédit sur l’intégration des enfants immigrés (ou d’immigrés), pointe plutôt les problèmes sociaux que ce constat d’échec dénonce :

Les conditions socio-démographiques du milieu dans lequel vivent les enfants d’immigrés influent sur leur scolarité et leurs parcours scolaires. Rappelons ici que plus des deux tiers appartiennent à une famille ouvrière et employée contre moins d’un tiers pour les non immigrés. Les parents sont moins souvent diplômés : plus de 58% ont un père non diplômé et 62% une mère non diplômée, contre 12% et 14% des non immigrés.
Près des deux tiers des élèves immigrés (63%) vivent dans une famille d’au moins quatre enfants, contre moins d’un sur cinq chez les non immigrés.
Notons enfin que ces élèves sont plus souvent scolarisés en zone d’éducation prioritaire : près d’un sur trois (31%), contre moins d’un sur dix (8,5%) quand les parents ne sont pas immigrés.

[…]

La moindre réussite des enfants d’immigrés à l’école serait donc due pour une très large part au milieu socio-économique, familial, culturel et territorial dans lequel ils vivent. Et si l’on compare les résultats scolaires des enfants d’immigrés à sexe, structure, taille de la famille, diplôme, activité et catégorie socioprofessionnelle des parents comparables avec les élèves non immigrés, leur moindre réussite scolaire s’atténue fortement. Les risques de redoublement à l’école primaire, comme les écarts de performance aux épreuves d’évaluation sont plus ténus. Dans l’enseignement secondaire, à situation sociale, familiale et scolaire comparables, les enfants d’immigrés atteignent plus fréquemment une seconde générale et technologique, obtiennent plus souvent le bac général et technologique sans avoir redoublé et sortent moins souvent sans qualifications que les enfants de personnes non immigrées. Ce constat reflète, toutes choses égales par ailleurs, reflèterait des demandes et des perspectives familiales plus ambitieuses en termes d’orientation.

Nous voilà bien loin de la lecture (hâtive ? mal intentionnée ?) du ministre… qui aurait bien besoin d’un peu de soutien scolaire !

Humour ?

mardi, mai 24th, 2011

J’ai déjà parlé ici de l’OCDE, organisme qui classe un certain nombre de pays selon des tas de critères dans tous les domaines. Qui a, entre autres, « inventé » le fameux PISA, qui évalue les compétences de nos écoliers dans des domaines précis.

Eh bien ! j’apprends dans le Nouvel Obs que l’OCDE a invité quelques journalistes pour leur confier une « bonne parole » un peu surprenante, au sujet des effets des classements sur les politiques universitaires :

« L’université a aussi une mission éducative, économique au plan régional, etc.. On ne peut pas s’intéresser qu’aux classements internationaux ! » a déclaré un chef de division de l’OCDE…

Infos complémentaires :

L’Unesco apporte sa pierre aux classements universitaires

Aujourd’hui, l’enseignement supérieur est « globalisé » et « les universités se livrent à une concurrence internationale dans tous les domaines ». C’est sur ce constat que la Directrice Générale de l’UNESCO, Irina Bokova, a inauguré le forum mondial dédié aux classements et aux évaluations dans l’enseignement supérieur, que l’organisme international organisait les 16 et 17 mai à Paris.

Irina Bokova a également averti dans son discours qu’il fallait « réfléchir avec la plus grande vigilance à l’impact de classements sur les politiques gouvernementales » et invité « à penser les classements comme un outil au service des systèmes éducatifs, et ne pas mettre les systèmes éducatifs au service des classements ».

Ellen Hazelkorn met en garde les gouvernements contre l’obsession des classements

«Les gouvernements devraient arrêter d’être obsédés par les rankings globaux » a mis en garde Ellen Hazelkorn, vice-présidente à l’Institut de technologie de Dublin, dans son discours d’inauguration du forum mondial de l’UNESCO consacré aux classements, le 16 mai 2011 à Paris.

Cette focalisation excessive « risque de transformer les systèmes d’enseignement supérieur et de subvertir les politiques publiques » a estimé la spécialiste des classements internationaux (et consultante auprès de l’OCDE). « Aligner le système sur des indicateurs définis par d’autres à des fins commerciales ou autres, menace les fondements même de la souveraineté nationale et de la société. Cela dresse l’équité et l’excellence l’une contre l’autre, et cela favorise des modèles centrés sur les élites plutôt que des systèmes à vocation internationale. »

Amusant, non, que des responsables de ces classements mettent en garde contre l’utilisation qui en est faite ?

J’espère que nos chers ministres suivront ces recommandations…

De l’esclavage…

mardi, mai 10th, 2011

10 mai : « Journée de la mémoire de la traite négrière, de l’esclavage et de leur abolition » dans nos écoles…

Je ne suis pas une fan des célébrations, mais profite de l’occasion pour vous offrir quelques citations, issues de mon travail avec des classes de 3ème sur ce thème.

Les élèves étaient par groupes, devaient lire et étudier une dizaine de textes au choix (au moins 2 textes d’argumentation, 2 textes littéraires -1 extrait de roman ou de conte philosophique, 1 poème -, 2 textes de loi, 1 article de presse, 1 texte historique ou 1 document historique) parmi ceux que je mettais à leur disposition..

La plupart de ces textes proviennent de Abolir l’esclavage, Gallimard Éducation, livre que je vous recommande si vous voulez vous pencher sur la question.

Aristote, Politique, livre I

De même également, la chose dont on est propriétaire est un instrument en vue d’assurer la vie, et la propriété dans son ensemble, une multiplicité d’instruments ; l’esclave lui même est une sorte de propriété animée, et tout homme au service d’autrui est comme un instrument qui tient lieu d’instruments.

in Abolir l’esclavage, Gallimard Éducation

Léon Tolstoï, La Sonate à Kreutzer

Mais, monsieur, l’esclavage n’est pas autre chose que le profit des uns obtenu par le travail forcé de beaucoup d’autres. Or donc, pour qu’il n’y ait plus d’esclavage, il faut que les hommes renoncent au travail forcé des autres, en le considérant comme un péché, comme une honte. Et cependant, on abolit les formes extérieures de l’asservissement, on interdit la vente des serfs, on s’imagine, on se persuade que l’esclavage n’existe plus, et l’on refuse de voir qu’il persiste, puisque les hommes aiment toujours à profiter de l’effort d’autrui, tout en croyant agir en pleine équité. Et du moment que le procédé est jugé équitable, il se trouvera toujours des hommes plus forts ou plus malins que d’autres pour savoir l’utiliser. Il en va de même pour l’émancipation de la femme. Son asservissement consiste dans le seul fait que les hommes trouvent équitable de la considérer comme un instrument de plaisir. Oui, bien sûr, on lui donne la liberté, on lui octroie les mêmes droits qu’à l’homme, mais on continue de la considérer comme un instrument de plaisir, ainsi l’élève t on dès son enfance, ainsi demeure t elle dans l’opinion publique. Et c’est pourquoi la femme reste une esclave humiliée et dépravée, et l’homme un esclavagiste débauché.

in Abolir l’esclavage, Gallimard Éducation

Diderot et d’Alembert, Encyclopédie ou Dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers

Les Européens font depuis quelques siècles commerce de ces nègres qu’ils tirent de Guinée et des autres côtes de l’Afrique, pour soutenir les colonies qu’ils ont établies dans plusieurs endroits de l’Amérique et dans les Isles Antilles. On tâche de justifier ce que ce commerce a d’odieux et de contraire au droit naturel, en disant que ces esclaves trouvent ordinairement le salut de leur âme dans la perte de leur liberté ; que l’instruction chrétienne qu’on leur donne, jointe au besoin indispensable qu’on a d’eux pour la culture des sucres, des tabacs, des indigos, etc. adoucissent ce qui paraît d’inhumain dans un commerce où des hommes en achètent et en vendent d’autres, comme on ferait des bestiaux pour la culture des terres.

in Abolir l’esclavage, Gallimard Éducation

La Case de l’oncle Tom, Harriet Beecher Stowe

Mais quoi ! voilà que mon maître vient… il m’arrache à mon travail, à mes amis, à tout ce que j’aime, et il me rejette dans la boue ! Et pourquoi ? parce que, dit il, j’oublie qui je suis… Il veut m’apprendre que je ne suis qu’un esclave ! mais voilà qui est la fin de tout, et pire que tout ! Il se met entre ma femme et moi… Il veut que je l’abandonne et que j’en prenne une autre… et tout cela, vos lois lui permettent de le faire… en dépit de Dieu et des hommes ! Monsieur Wilson, prenez y garde ! il n’y a pas une de ces choses qui ont brisé le cœur de ma mère, de ma sœur et de ma femme… il n’y a pas une de ces choses qui ne soit permise par vos lois. Chaque homme, dans le Kentucky, peut faire cela, et personne ne peut lui dire non ! Appelez vous ces lois les lois de mon pays ?

in Abolir l’esclavage, Gallimard Éducation

Prosper Mérimée, Tamango

De la sorte, son navire contenait une dizaine de nègres de plus qu’un autre du même tonnage. À la rigueur, on aurait pu en placer davantage ; mais il faut avoir de l’humanité, et laisser à un nègre au moins cinq pieds en longueur et deux en largeur pour s’ébattre, pendant une traversée de six semaines et plus ;  » car enfin  » disait Ledoux à son armateur pour justifier cette mesure libérale,  » les nègres. après tout, sont des hommes comme les Blancs « .

[…]

Restait encore une trentaine d’esclaves : c’étaient des enfants, des vieillards, des femmes infirmes. Le navire était plein.
Tamango, qui ne savait que faire de ce rebut, offrit au capitaine de les lui vendre pour une bouteille d’eau de vie la pièce. L’offre était séduisante. Ledoux se souvint qu’à la représentation des Vêpres siciliennes à Nantes, il avait vu bon nombre de gens gros et gras entrer dans un parterre déjà plein, et parvenir cependant à s’y asseoir, en vertu de la compressibilité des corps humains. Il prit les vingt plus sveltes des trente esclaves.

in Abolir l’esclavage, Gallimard Éducation

William Styron, Les Confessions de Nat Turner, Folio, 1969

Car, que pouvait signifier la liberté pour un homme comme Arnold ? Sans instruction, sans métier, maladroit par nature, enfantin et crédule, l’esprit abruti par les quarante années pendant lesquelles il n’avait été qu’un bétail, il avait sans doute trouvé la vie suffisamment douloureuse tant qu’il était esclave. Maintenant, libéré par la grâce et la piété de sa maîtresse (qui lui avait laissé cent dollars gaspillés en eau de vie pendant sa première année de liberté mais qui n’avait pas pensé à lui faire apprendre un métier), le vieil idiot n’existait qu’à la lisière de la vie, plus insignifiant, plus misérable qu’il ne l’avait jamais été au temps où il était esclave.

in Abolir l’esclavage, Gallimard Éducation

Aimé Césaire, écrivain et maire de Fort de France

1848-1998
Cent cinquantenaire des Révoltes d’Esclaves

Qu’est-ce que la haine sinon la bonne pièce de bois attachée au cou de l’esclave et qui l’empêtre, ou l’énorme aboiement du chien qui vous prend la gorge ?
Moi, j’ai une fois pour toutes refusé d’être esclave.
Architecte aux yeux bleus, je te défie !

site : Office Municipal de la Culture de Pointe-À-Pitre

Tourgueniev, Mémoires d’un chasseur

 » Dis moi, il y a longtemps que tu es pêcheur ? lui demandai je.
– Plus de six ans, répondit il en se redressant.
– Et auparavant, que faisais tu ?
– Avant, j’étais cocher.
– Qu’est ce qui t’a fait changer de métier ?
– La nouvelle maîtresse.
– Quelle maîtresse ?
– Celle qui nous a achetés dernièrement. Vous la connaissez peut-être : Aliona Timofievna, une grosse dame, qui n’est plus bien jeune.
– Pour quelle raison a t elle voulu que tu sois pêcheur ?
– Dieu sait !

in Abolir l’esclavage, Gallimard Éducation

Eugène Sue, Atar Gull

BEUFRY. Moi j’ai un moyen bien commode, non seulement d’éviter la nourriture de mes vieux nègres hors de service, mais encore de rentrer dans mes fonds, et au delà…
WIL ET LES CONVIVES. Contez nous ça… c’est un miracle.
BEUFRY. Du tout, c’est bien simple, vous savez que le gouvernement donne deux mille francs de tout nègre supplicié pour assassinat ou pour vol, afin que le propriétaire n’essaie pas de soustraire les coupables à la justice, dans la crainte de perdre une valeur
WIL. Eh bien…
BEUFRY. Eh bien… les gueux de Noirs, arrivés surtout à un âge très avancé, ont bien toujours quelques peccadilles sur la conscience, c’est impossible autrement ; ainsi, on est toujours sûr de ne pas se tromper ; on aposte donc deux témoins qui affirment l’avoir vu voler, par exemple. Les preuves ne manquent pas ; on l’envoie à la geôle, et s’il est trouvé coupable, ce qui arrive ordinairement, on le pend… et en échange, on vous compte deux mille francs écus…

in Abolir l’esclavage, Gallimard Éducation

Décret du 4 février 1794.

La Convention nationale déclare que l’esclavage des nègres dans toutes les colonies est aboli. En conséquence, elle décrète que tous les hommes SANS DISTINCTION DE COULEUR domiciliés dans les colonies sont citoyens français, et JOUIRONT DE TOUS LES DROITS assurés par la Constitution.

Disposition abolie par Bonaparte :

Décret du 30 floréal An X (20 mai 1802)

 » Article 1. L’esclavage sera maintenu conformément aux lois et règlements antérieurs à 1789.
Article 2. La traite des noirs et leur importation dans les dites colonies auront lieu conformément aux lois et règlements existant avant cette époque de 1789. « 

in Abolir l’esclavage, Gallimard Éducation

Proclamation d’abolition 1863

Je, Abraham Lincoln, Président des États Unis en vertu du pouvoir qui m’est conféré comme Commandant en Chef de l’Armée et de la Marine des États Unis à une époque de rébellion armée effective contre l’autorité et le gouvernement des États-Unis, et comme mesure de guerre convenable et nécessaire pour anéantir la susdite rébellion, en ce premier jour de janvier de 1863, et en accord avec mon projet d’agir ainsi, publiquement proclamé, ordonne et déclare que toutes les personnes possédées comme esclaves dans les États et parties d’États ci dessus désignés sont libres et le seront à l’avenir ; et que le gouvernement exécutif des États-Unis, y compris ses autorités militaires et navales, reconnaîtra et maintiendra la liberté des susdites personnes.

in Abolir l’esclavage, Gallimard Éducation

Condorcet, Réflexions sur l’esclavage des Nègres, 1781

En supposant qu’on sauve la vie des Nègres qu’on achète, on ne commet pas moins un crime en l’achetant, si c’est pour le revendre ou le réduire en esclavage. C’est précisément l’action d’un homme qui, après avoir sauvé un malheureux poursuivi par des assassins, le volerait.

Voltaire, Candide, chapitre XIX

Les fétiches hollandais qui m’ont converti me disent tous les dimanches que nous sommes tous enfants d’Adam, blancs et noirs. Je ne suis pas généalogiste ; mais si ces prêcheurs disent vrai, nous sommes tous cousins issus de germains. Or vous m’avouerez qu’on ne peut pas en user avec ses parents d’une manière plus horrible.

site Vitellus

L’Œil le plus bleu, Toni Morrison, Christian Bourgois éditeur traduit par J. Guiloineau,1994 pour l’édition française

Elle lève les yeux vers lui, et voit le vide là où devrait se trouver la curiosité. Et quelque chose de plus. L’absence totale de reconnaissance humaine la séparation glacée. Elle ne sait pas ce qui retient ce regard suspendu ainsi. Peut être parce qu’il est adulte, que c’est un homme et elle une petite fille. Mais elle a déjà vu de l’intérêt, du dégoût et même de la colère dans les yeux des hommes. Pourtant ce vide n’est pas nouveau pour elle. Il a quelque chose de blessant ; quelque part, sous la paupière inférieure, il y a du dégoût. Elle l’a vu tapi dans les yeux de tous les Blancs. Voilà. Le dégoût doit être pour elle, pour sa peau noire. Ici tout est mouvement et anticipation. Mais sa peau noire est immobilité et crainte. C’est sa peau noire qui explique, qui crée le vide marqué par le dégoût dans les yeux des Blancs.

in Abolir l’esclavage, Gallimard Éducation

Diderot, Supplément au voyage de Bougainville, 1772

Tu n’es pas esclave : tu souffrirais la mort plutôt que de l’être, et tu veux nous asservir ! Tu crois donc que le Tahitien ne sait pas défendre sa liberté et mourir ? Celui dont tu veux t’emparer comme de la brute, le Tahitien, est ton frère. Vous êtes deux enfants de la nature ; quel droit as-tu sur lui, qu’il n’ait pas sur toi ?

site Vitellus

Article Traite des Nègres : 1766.

Jaucourt, in Encyclopédie

Il n’y a donc pas un seul de ces infortunés que l’on prétend n’être que des esclaves, qui n’ait droit d’être déclaré libre, puisqu’il n’a jamais perdu la liberté ; qu’il ne pouvait pas la perdre ; et que son prince, son père, et qui que ce soit dans le monde n’avait le pouvoir d’en disposer ; par conséquent la vente qui en a été faite est nulle en elle-même ; ce nègre ne se dépouille, et ne peut pas même se dépouiller jamais de son droit naturel ; il le porte partout avec lui, et il peut exiger partout qu’on l’en laisse jouir. C’est donc une inhumanité manifeste de la part des juges des pays libres où il est transporté, de ne pas l’affranchir à l’instant en le déclarant libre, puisque c’est leur semblable, ayant une âme comme eux.

site Vitellus

Montesquieu , De l’Esprit des Lois, Livre XV, Chapitre 5

DE L’ESCLAVAGE DES NÈGRES

Si j’avais à soutenir le droit que nous avons eu de rendre les nègres esclaves, voici ce que je dirais :
Les peuples d’Europe ayant exterminé ceux de l’Amérique, ils ont dû mettre en esclavage ceux de l’Afrique pour s’en servir à défricher tant de terres.
Le sucre serait trop cher, si l’on ne faisait travailler la plante qui le produit par des esclaves.

(Si vous voulez le texte complet, voir http://blogdeprof.fr/?p=278)

Rousseau, Le Contrat social, livre 1 chapitre 4, avril 1762

Ainsi, de quelque sens qu’on envisage les choses, le droit d’esclave est nul, non seulement parce qu’il est illégitime, mais parce qu’il est absurde et ne signifie rien. Ces mots, esclavage et droit, sont contradictoires ; ils s’excluent mutuellement ; soit d’un homme à un homme, soit d’un homme à un peuple, ce discours sera toujours également insensé.

site Vitellus

Denis Diderot, Contribution à l’Histoire des deux Indes de l’abbé Raynal (1780)

Hommes ou démons, qui que vous soyez, oserez-vous justifier les attentats contre ma liberté naturelle par le droit du plus fort ? Quoi ! celui qui veut me rendre esclave n’est point coupable ? Il use de ses droits ? Où sont-ils ces droits ? Qui leur a donné un caractère assez sacré pour faire taire les miens ? Je tiens de la nature le droit de me défendre ; elle ne t’a donc pas donné celui de m’attaquer.

PRIS AU PIÈGE DANS DES GOULAGS TROPICAUX

C’est le jour de la première paye qu’explose à la face des péoès 3 la terrible réalité :  » J’avais fait 13 alqueires 4 de débroussaillage, raconte, encore vibrant, M. José Ribamar Diaz, quand je suis allé réclamer mon salaire : on m’a ri au nez ; il n’y avait pas de paye, il fallait continuer à travailler car… je devais de l’argent !  »
Une dette, en effet, les emprisonne, qu’ils découvrent soudain. Car, leur dit on, ils doivent rembourser le prix de leur voyage dans le camion à bestiaux. En outre, ils ont acheté, à la cantina, bottes, machettes, haches, ustensiles de cuisine, savon et aliments. Or, ils doivent tout payer, même l’eau !
 » Les prix ? On ne les connaissait pas. Quand on les a découverts, on s’est rendu compte que ce qui valait 10 000 cruzeiros à Redençao, on nous le facturait 30 000 ! Un sac de riz de 20 000, c’était 80 000 ! À l’heure de faire les comptes, ils nous expulsaient, ne nous laissaient pas calculer, faisaient comme ils voulaient les additions. Et l’on ne pouvait rien faire, ils étaient les patrons. « 

Maurice Lemoine, Le Monde diplomatique, Août 1993.

in Abolir l’esclavage, Gallimard Éducation

LA PROSTITUTION DES MINEURS, COMMERCE MONDIAL

Les clients des prostituées craignent tant le sida qu’ils les recherchent de plus en plus jeunes, les pensant ainsi non contaminées. C’est ignorer l’habileté et le goût du lucre des souteneurs qui, louant très cher les services d’enfants vierges, leur font refaire à plusieurs reprises des  » virginités  » hautement rentables.
C’est ainsi que l’on compte en Thaïlande, selon l’estimation de l’Unicef, environ 300 000 enfants de moins de seize ans travaillant dans des bars et des maisons closes. Hermétiquement closes puisque ces enfants, dont la majorité ont été enlevés ou achetés dans le nord du pays partie la plus pauvre de la Thaïlande, peuplée de minorités , sont enfermés de jour comme de nuit. Ils sont d’abord livrés, dans une chambre gardée, à leurs premiers clients, qui défileront au rythme de dix à quinze par jour. Pour la plu-part, ces rapports sexuels contraints s’accompagnent de coups et de mauvais traitements de toutes sortes.

Claire Brisset, Le Monde diplomatique, Août 1996.
in Abolir l’esclavage, Gallimard Éducation

L' » héritage  » de l’esclavage aux Antilles

A Fort-de-France, les élèves d’une classe d’hypokhâgne ont accepté d’évoquer l’esclavage et ses séquelles, cent cinquante ans après son abolition. Un débat serein entre des jeunes qui incarnent l’avenir des Antilles.

Je ne pourrai jamais oublier une scène qui s’est produite quand j’étais petite et qui illustre l’incroyable complexité des rapports hérités de l’esclavage. Ma tante était venue me chercher à la sortie de l’école. Il y avait plein d’enfants, et un petit Blanc s’est retrouvé près de moi. Ma tante l’a aperçu et, à ma grande stupéfaction, je l’ai vue le saluer, très respectueusement :  » Bonjour Monsieur de Lagarrigue. « … Cela m’a fait beaucoup de peine.

Annick Cojean, Vendredi 24 avril 1998
© Le Monde 1998
site Horizons

Des domestiques étrangers vivent dans des conditions de quasi-esclavage

Le Comité France contre l’esclavage moderne dénonce des « situations intolérables » d’exploitation de domestiques étrangers par leurs employeurs. Une dizaine d’affaires ont été portées à sa connaissance, dont la moitié font l’objet de procédures en justice. Les victimes sont le plus souvent des femmes, parfois des couples, originaires de pays en développement, venues en France pour échapper à la misère. En situation irrégulière ou privées de papiers, elles hésitent à porter plainte.
Lorsque leurs employeurs bénéficient de l’immunité diplomatique, le ministère des affaires étrangères tente de régler les dossiers à l’amiable

tiré du journal « Le Monde » – 15 juillet 1997
site ClioTexte

Code noir

Promulgué par Louis XIV en mars 1685, le Code noir réglementait l’esclavage aux Antilles et en Louisiane. Il ne fut définitivement aboli qu’en 1848 (voir texte n° 38). ses 60 articles étaient destinés à maintenir la  » discipline de l’Église catholique, apostolique et romaine  » et à régler  » l’état et la qualité des nègres esclaves « . ce texte longtemps méconnu est fondamental pour comprendre l’histoire de l’esclavage français.

Article 1. Voulons et entendons que l’édit du feu roi de glorieuse mémoire notre très honoré seigneur et père, du 23 avril 1615, soit exécuté dans nos îles. Ce faisant, enjoignons à tous nos officiers de chasser hors de nos îles tous les juifs qui y ont établi leur résidence, auxquels, comme aux ennemis déclarés du nom chrétien, nous commandons d’en sortir dans trois mois, à compter du jour de la publication des présentes, à peine de confiscation de corps et de biens.
Article 2. Tous les esclaves qui seront dans nos îles seront baptisés et instruits dans la religion catholique, apostolique et romaine. Enjoignons aux habitants qui achèteront des nègres nouvellement arrivés d’en avertir les gouverneur et intendant des dites îles dans huitaine au plus tard, à peine d’amende arbitraire […]

Article 26. Les esclaves qui ne seront point nourris, vêtus et entretenus par leurs maîtres selon que nous l’avons or-donné par ces présentes pourront en donner l’avis à notre procureur général et mettre les mémoires entre ses mains, sur lesquels et même d’office, si les avis lui en viennent d’ailleurs, les maîtres seront poursuivis à sa requête et sans frais, ce que nous vou-lons être observé pour les crimes et traitements barbares et inhumains des maîtres envers leurs esclaves. […]

Article 42. Pourront seulement les maîtres, lorsqu’ils croiront que leurs esclaves l’auront mérité, les faire enchaîner et les faire battre de verges ou de cordes ; leur défendons de leur donner la torture, ni de leur faire aucune mutilation de membre, à peine de confiscation des esclaves et d’être procédé contre les maîtres extraordinairement.
Article 43. Enjoignons à nos officiers de poursuivre criminellement les maîtres ou les commandeurs qui auront tué un esclave sous leur puissance ou sous leur direction, et de punir le meurtre selon l’atrocité des circonstances ; et en cas qu’il y ait lieu de l’absolution, permettons à nos officiers de renvoyer tant les maîtres que les commandeurs absous, sans qu’ils aient besoin d’obtenir de nous des lettres de grâce.
Article 44. Déclarons les esclaves être meubles, et comme tels entrer en la communauté, n’avoir point de suite par hypothèque, se partager également entre les cohéritiers sans préciput ni droit d’aînesse, ni être sujets au douaire coutumier, au retrait féodal et lignager, aux droits féodaux et seigneuriaux, aux formalités des décrets, ni aux retranchements des quatre quints, en cas de disposition à cause de mort ou testamentaire.[…]
Article 47. Ne pourront être saisis et vendus séparément le mari de la femme et leurs enfants impubères, s’ils sont tous sous la puissance du même maître ; déclarons nulles les saisies et ventes séparées qui en seront faites, ce que nous voulons avoir lieu dans les aliénations volontaires, sur peine contre ceux qui feraient les aliénations d’êtres privés de celui ou de ceux qu’ils auront gardés, qui seront adjugés aux acquéreurs, sans qu’ils soient tenus de faire aucun supplément de prix. […]

in Abolir l’esclavage, Gallimard Éducation

(Le plus horrible de ce texte… c’est qu’il tentait de « limiter » les exactions des « propriétaires »…)

Décret d’abolition

Le Gouvernement provisoire,
Considérant que l’esclavage est un attentat contre la dignité humaine ;
Qu’en détruisant le libre arbitre de l’homme, il supprime le principe naturel du droit et du devoir
Qu’il est une violation flagrante du dogme républicain : Liberté, Égalité, Fraternité ;
Considérant que si des mesures effectives ne suivaient pas de très près la proclamation déjà faite du principe de l’abolition, il en pourrait résulter dans les colonies les plus déplorables désordres,
Décrète :
Article 1. L’esclavage sera entièrement aboli dans toutes les colonies et possessions françaises, deux mois après la promulgation du présent décret dans chacune d’elles. À partir de la promulgation du présent décret dans les colonies, tout châtiment corporel, toute vente de personnes non libres, seront absolument interdits.

Fait à Paris, en Conseil du Gouvernement, le 27 avril 1848.
Les Membres du Gouvernement provisoire.
in Abolir l’esclavage, Gallimard Éducation

DÉCLARATION DES DROITS DE L’HOMME ET DU CITOYEN
Composée de 35 articles, cette déclaration servit de préface à la Constitution adoptée par la Convention en juin 1793.

Le peuple français, convaincu que l’oubli et le mépris des droits naturels de l’homme, sont les seules causes des malheurs du monde, a résolu d’exposer dans une déclaration solennelle, ces droits sacrés et inaliénables, afin que tous les citoyens pouvant comparer sans cesse les actes du gouvernement avec le but de toute institution sociale, ne se laissent jamais opprimer, avilir par la tyrannie ; afin que le peuple ait toujours devant les yeux les bases de sa liberté et de son bonheur ; le magistrat la règle de ses devoirs ; le législateur l’objet de sa mission. En conséquence, il proclame, en présence de l’Être suprême, la déclaration suivante des droits de l’homme et du citoyen.

Article 18. Tout homme peut engager ses services, son temps ; mais il ne peut se vendre, ni être vendu ; sa personne n’est pas une propriété aliénable. La loi ne reconnaît point de domesticité ; il ne peut exister qu’un engagement de soins et de reconnaissance, entre l’homme qui travaille et celui qui l’emploie.

Pétition
Depuis 1844, les pétitions réclamant à la Chambre l’abolition de l’esclavage se multipliaient. Le 7 mai 1846, la Société française pour l’abolition de l’esclavage pétitionna en faveur de l’émancipation des esclaves en Algérie : les  » îles  » n’étaient en effet pas les seules terres à porter ce fléau. En avril 1847, elle reçut 11 000 signatures.
La plus marquante d’entre ces pétitions a été initiée par Victor Schœlcher en août 1847 : en voici la péroraison.

Nous demandons, Messieurs, l’abolition immédiate et complète de l’esclavage dans les colonies françaises ;
Parce que la propriété de l’homme sur l’homme est un crime ;
Parce que l’épreuve des lois des 18 et 19 juillet 1845 a rendu plus manifestes que jamais l’insuffisance et le danger des moyens prétendus préparatoires ;
Parce qu’aujourd’hui même ces lois ne sont pas encore appliquées dans leur entier ;
Parce qu’on ne peut détruire les vices de la servitude qu’en détruisant la servitude elle même ;
Parce que toutes les notions de justice et d’humanité se perdent dans une société à esclaves ;
Parce que l’homme est encore vendu à l’encan, comme du bétail, dans nos colonies ;

Rapport préparatoire au décret d’abolition.

Le rapport préparatoire au décret a été construit en se fondant sur l’état antérieur de l’esclavage, à la fois juridique (le Code noir) et économique (l’organisation des îles), et en réfutant tous les obstacles pressentis. Ce rapport est remis au Gouvernement provisoire le 15 avril 1848. En voici des extraits qui respectent l’architecture générale du document et en restituent les grandes articulations.

La propriété sera donc libérée, en même temps que le travail aura été affranchi. Désormais, un mutuel accord réglera, entre le propriétaire et le travailleur, ce que le pouvoir absolu du maître imposait jadis à son esclave, et 1’on devra surtout s’appliquer à résoudre de la manière la plus équitable et la plus prompte les difficultés que ce nouveau régime peut susciter entre les deux parties.

La République n’entend plus faire de distinction dans la famille humaine. Elle ne croit pas qu’il suffise, pour se glorifier d’être un peuple libre, de passer sous silence toute une classe d’hommes tenue hors du droit commun de l’humanité. Elle a pris au sérieux son principe. Elle répare envers ces malheureux le crime qui les enleva jadis à leurs parents, à leur pays natal, en leur donnant pour patrie la France et pour héritage tous les droits du citoyen français ; et, par là, elle témoigne assez hautement qu’elle n’exclut personne de son immortelle devise : Liberté, Égalité, Fraternité.

Le sous secrétaire d’État président de la Commission : V. SCHŒLCHER.
Le secrétaire de la Commission : H. WALLON. « 

La Déclaration universelle des droits de l’homme,10 décembre 1948

Article 1. Tous les êtres humains naissent libres et égaux en dignité et en droits. Ils sont doués de raison et de conscience et doivent agir les uns envers les autres dans un esprit de fraternité.
Article 2. Chacun peut se prévaloir de tous les droits et de toutes les libertés proclamés dans la présente Déclaration, sans distinction aucune, notamment de race, de couleur, de sexe, de langue, de religion, d’opinion politique et de toute autre opinion, d’origine nationale ou sociale, de fortune, de naissance ou de toute autre situation.

in Abolir l’esclavage, Gallimard Éducation

Une vente d’esclaves en 1806

Basse-Terre (Guadeloupe), le 19 décembre 1806.
Le Directeur particulier du domaine,
Prévient le public, qu’il sera vendu, conformément aux ordres de M. le Général Préfet, et par-devant M. l’Inspecteur colonial, le 5 janvier 1807, au plus offrant et dernier enchérisseur, les nègres ci-après, détenus à la geôle de la Basse-Terre, savoir :
Le nègre épave, 1 nommé Phaëton, menuisier, âgé d’environ 60 ans, se disant à M Jamet-Delorme, de la Martinique ;
La négresse Suzanne, âgée d’environ 20 ans, provenant des prises 2 ;
Le nègre épave, nommé Mathurin, âgé d’environ 15 ans, se disant appartenir à M. Dupaty, de Sainte-Anne ;
La cabresse 3 nommée Rose, âgée d’environ 6 ans, ne connaissant point de maître ; sa mère, nommée Praxelle, marronne 4 depuis longtemps.
Les réclamations, dans le cas, où il s’en présenterait, doivent être adressées à la direction particulière du domaine, avant le 4 janvier 1807.
Laniboire
Vu et approuvé par le Général de brigade Préfet colonial de la Guadeloupe et dépendances.

Texte intégral d’une annonce reproduite par Auguste Lacour, Histoire de la Guadeloupe, tome quatrième : 1803-1830, Basse-Terre, 1860, rééd. EDCA, 1976, p. 75.

1 Epave : esclave vieux ou malade, abandonné par le maître.
2 Prise : esclave pouvant provenir des prises en mer. La guerre de course avait été relancée en 1794 par Victor Hugues. Cette guerre, qui fit les beaux jours des corsaires et des entrepôts pointois, entraîna des hostilités entre la France et les Etats-Unis.
3 Cabresse ou capresse, capre : on désigne ainsi des personnes noires et relativement claires de peau (« claire de peau » est l’expression la plus commune en français des Antilles). Aux lecteurs métropolitains qui voudraient une définition plus précise, il faut préciser que ces taxonomies fondées sur des catégories pseudo-scientifiques erronées, ne se prêtent guère à des définitions précises et rationnelles.
4 Marron, marronne : de l’espagnol « cimarron », esclave en fuite. le marronnage pouvait être occasionnel ou définitif. Verbe : marronner.

Les Martyrs de la liberté

Les révoltes des esclaves débutèrent dès l’instant où la traite commença.
Des millions d’hommes et de femmes périrent autant par les maladies que par les sévices d’autant plus féroces que la ré-volte menaçait à tout instant.
La fin du 18ème siècle et le début du 19ème virent la résistance à l’oppresseur s’organiser constituant « l’Épopée noire ».
Les noms de ces martyrs héros de la liberté en Guadeloupe, en Haïti, en Martinique sont peu connus, exceptés les plus célèbres d’entre eux, tant il est vrai qu’un voile de méconnaissance recouvre « pudiquement » notre histoire et singulièrement le passé esclavagiste de celle-ci.
Profitons de l’intérêt suscité par la commémoration du 150e anniversaire de l’esclavage pour en rappeler les noms et les faits.

site Office Municipal de la Culture de Pointe-À-Pitre

HISTOIRE SUCCINCTE DE L’ESCLAVAGE ET DE SON ABOLITION
PAR Michel PUZELAT, professeur d’Histoire à la faculté de Paris VII Saint Denis

1492 : Colomb aborde aux  » Indes »
1500 : les premiers esclaves africains sont transportés aux Antilles.
1503 : la culture de la canne à sucre est introduite à Saint-Domingue
Moins de dix ans s’écoulent donc entre le premier voyage de Colomb et l’arrivée aux Antilles des premiers esclaves afri-cains. Rappelons aussi que le début de la tragédie africaine répond à la disparition dramatique des populations américaines, sous l’effet conjugué de la violence des  » conquistadores » et des maladies importées par les Blancs.
Quelques chiffres témoignent de l’ampleur de cette hécatombe : des 50 (peut-être 80) millions d’ « Indiens » qui peu-plaient l’Amérique lors de l’arrivée des Européens, n’en subsistent plus qu’une dizaine de millions un siècle plus tard. A Saint-Domingue, premier territoire colonisé, le bilan est encore plus effroyable : cinq millions d’autochtones en 1492, 125 en 1570…

site Mosaïque

PROPOSITION DE LOI
adoptée par l’assemblée nationale en première lecture, tendant à la reconnaissance de la traite et de l’esclavage en tant que crime contre l’humanité.

Article 1er
La République française reconnaît que la traite négrière transatlantique ainsi que la traite dans l’océan Indien d’une part, et l’esclavage d’autre part, perpétrés à partir du XVe siècle, aux Amériques et aux Caraïbes, dans l’océan Indien et en Europe contre les populations africaines, amérindiennes, malgaches et indiennes constituent un crime contre l’humanité.

18 février 1999

Le Président,
Signé : Laurent FABIUS.

site Assemblée nationale

4. Nul ne sera tenu en esclavage, ni en servitude, l’esclavage et la traite des esclaves sont interdits sous toutes leurs formes.
Déclaration universelle des droits de l’homme

La lutte contre l’esclavage ne deviendra pleinement effective qu’après que le droit interne de chaque pays eut intégré dans sa législation une incrimination pour fait d’esclavage. C’est ce que le législateur français a opportunément décidé en incorporant au nouveau code pénal un article 212 1 qui punit de la réclusion criminelle à perpétuité les crimes contre l’humanité, parmi lesquels figure désormais la réduction en esclavage. La seule force des mots ne servirait, elle, qu’à occulter la question essentielle à laquelle ne répondent, ni la déclaration, ni le nouveau code pénal : qu’est ce que l’esclavage ?

Or, c’est sur le terrain de la violation de la liberté du consentement que les formes contemporaines de l’esclavage se manifestent :
– celle des trois cents millions d’enfants de cinq à quatorze ans asservis par le travail, la guerre ou la prostitution, comme celle des femmes victimes d’une traite qui n’est plus  » blanche  » ;
– celle des populations déplacées de force en Afrique, au Kosovo et ailleurs…

Monique Pelletier,
avocate au barreau de Paris, ancienne secrétaire d’État à la justice (1978) et ancienne ministre déléguée à la condition féminine et à la famille (1978-1981)

in La Déclaration universelle des droits de l’homme, Gallimard, Folio, 1998.

Le témoignage de Kaboli
 » Ma vie est perdue… « 

J’avais quinze ans quand mon père, qui tenait une petite échoppe de vêtements dans un village du Tamil Nadu [État du sud de l’Inde], est mort. Ma mère a gardé la boutique pour pouvoir s’occuper de mes trois sœurs et de mes deux frères, mais la vie était très difficile. Nous avions très peu d’argent et nous n’allions pas à l’école. Aucun de nous n’a appris à lire ou à écrire. Un jour, ma tante a expliqué à ma mère qu’elle pouvait trouver un travail pour moi, dans une bonne famille, avec un salaire correct. Ma mère lui a donné son accord et m’a dit d’y aller, alors même qu’elle ne savait pas où c’était.
J’ai donc pris le train avec ma tante. Après deux jours de voyage, nous sommes arrivées à Delhi. Là, une femme qui avait quarante ou cinquante ans nous attendait. Ma tante m’a demandé de la suivre en me disant qu’elle nous rejoindrait plus tard. Cette dame avait la peau claire : elle était bien habillée, elle parlait bien et j’ai accepté d’aller avec elle. Avant de partir, je l’ai vue remettre une enveloppe à ma tante, que je n’ai plus jamais revue. Elle avait beau habiter dans le même village que nous, nous ne savions pas ce qu’elle faisait. Bien sûr, nous savions qu’elle avait de l’argent, mais nous ne nous sommes jamais demandé pourquoi.
Quand on est arrivées à la maison, dans un quartier populeux du vieux Delhi, j’ai tout de suite vu que quelque chose n’al-lait pas. Il y avait beaucoup de filles, venant de tous les États. A la manière dont elles étaient habillées et à leur façon de s’ex-primer, j’ai compris. J’ai commencé à pleurer mais la dame m’a dit :  » Tu ne peux rien faire. J’ai payé pour toi, donc c’est mieux d’accepter la situation.  » Cela fait onze ans que je suis ici… Je vis toujours dans la même maison avec quinze autres filles qui se sont toutes retrouvées là dans des circonstances identiques aux miennes.

(Propos recueillis par Françoise Chipaux.)

in La Déclaration universelle des droits de l’homme, Gallimard, Folio, 1998.

René Depestre, MINERAI NOIR
(né en 1926, à Port au Prince, Haïti)

Quand la sueur de l’indien se trouva brusquement tarie par le soleil
Quand la frénésie de l’or draina au marché la dernière goutte sang indien
De sorte qu’il ne resta plus un seul indien aux alentours des mines d’or
On se tourna vers le fleuve musculaire de l’Afrique
Pour assurer la relève du désespoir
Alors commença la ruée vers l’inépuisable
Trésorerie de la chair noire
Alors commença la bousculade échevelée
Vers le rayonnant midi du corps noir
Et toute la terre retentit du vacarme des pioches
Dans l’épaisseur du minerai noir

in Le livre d’or de la poésie contemporaine, Marabout Université

Retour au Laogai
La vérité sur les camps de la mort dans la Chine d’aujourd’hui

Harry Wu est né à Shanghai en 1937. Il a été interné dans des laogai ( » camps de rééducation par le travail « ) pendant 19 ans. Libéré en 1979, il est aujourd’hui citoyen américain. Au risque d’être arrêté à nouveau, il est retourné en Chine pour témoigner des conditions de vie dans les laogai.

On m’autorisa ensuite à passer dans l’atelier de derrière où je découvris un prisonnier presque entièrement caché par une cuve d’un produit chimique destiné à saler les peaux d’agneau. Il s’avança et, à mon grand étonnement, commença à ôter son uniforme. Quand il fut entièrement nu, il descendit dans la cuve et entreprit d’en remuer le contenu avec son corps. .J’eus un frisson en pensant à l’effet que ce produit avait sur sa propre peau. .Je réussis à prendre quelques photos à la dérobée. Gao remarqua cependant l’intérêt que je prenais aux prisonniers.
– Laissez moi vous expliquer, dit il. Aux États Unis, ils ont leurs lois, et ils voudraient les imposer à la Chine.

Harry Wu et George Vecsey, Retour au Laogai, 1996
Éd. Belfond 1997 pour la traduction française.

De l’école…

mercredi, mars 30th, 2011

Encore l’école ! Ben oui… Quelques réflexions au sujet du dossier du Nouvel Obs dont je vous avais parlé… Ce dossier est indiqué comme en collaboration avec France Info.

Une chose qui m’a bien défrisée (j’en ai encore les cheveux presque raides !), c’est le titre de couverture : « Echec scolaire : les solutions »… Pour un peu, j’aurais zappé la lecture du dossier, tant ce titre racoleur m’a énervée ! Si encore on avait écrit, plus modestement, « DES solutions » ! Mais non, « LES solutions », les seules, les vraies, la vérité vraie dans un magazine d’information, pas spécialement axé sur l’enseignement ! Heureusement (!), le dossier lui-même est titré différemment : « L’école autrement »…

Allons-y donc pour « L’école autrement »…

Le « constat » de départ est évidemment fait à partir des données de l’OCDE, entre autres des résultats de l’enquête PISA… « Notre école républicaine écrase les plus faibles », écrit le journaliste… oubliant sans doute que les « plus faibles » viennent de milieux « défavorisés », comme on dit (« pauvres », ça ferait pas bien dans le paysage de notre France républicaine…), et que ces « milieux » sont de plus en plus nombreux… et de plus en plus « défavorisés » !

Je ne sais pas si le journaliste (en fait, elles sont deux…) s’est donné la peine d’aller faire un tour dans quelques classes, mais il fait comme si :

« Le prof est sur son estrade, les élèves invités à recueillir la bonne parole et à se taire, beaucoup de travaux écrits, des notes sur 20 avec des commentaires toujours aussi stériles : « pas assez de travail », « confus », « peut mieux faire »… »

Ben… Je ne sais pas pour vous, mais pour moi, cette description ne correspond que de loin à la réalité d’aujourd’hui ! Le « cours magistral » se pratique peut-être (et encore !) au lycée, mais rarement avant ! Le silence dans la classe est généralement ressenti comme un échec par le prof : si la classe ne participe pas (questions, réponses, commentaires…), c’est que le prof n’a pas réussi à intéresser les élèves, ou que le niveau de son « cours » n’est pas adapté !

OK pour les notes sur 20… encore que d’autres systèmes existent… Une tentative avait été faite, il y a peut-être 30 ou 40 ans, de noter (comme certains le faisaient déjà) en « A, B, C, D, E » : si le ministère avait pris la peine, pour valider cette réforme, de former les enseignants à ce système de notation, cela aurait peut-être marché… Mais bon, la formation, hein, c’est pas très utile… à chacun de se débrouiller… Si ça ne marche pas, de toutes façons, c’est la faute des profs !

« Beaucoup de travaux écrits » : ben oui, tiens ! On ne peut pas à la fois se plaindre que les élèves ne savent ni lire ni écrire, et en même temps, demander à ce que les travaux soient essentiellement oraux ! Surtout que, vu le nombre d’élèves dans les classes (on y revient toujours !), vouloir évaluer systématiquement un travail à dominante orale, c’est quasiment abandonner l’enseignement proprement dit ! Parlez-en aux profs de langues, qui essaient de faire parler, au maximum, les élèves ! Si, en une heure de cours, ils ont obtenu une minute d’oral de chacun, c’est bien le maximum ! Les élèves ne sont pas des magnétophones : ils hésitent, ils se trompent… Les profs ne sont pas des robots : s’ils veulent évaluer le travail, de quelque façon que ce soit, ils ont besoin d’un minimum de réflexion…

« Cette professeur d’une école primaire à Helsinki [il n’y a pas que les auteurs de polars scandinaves, qui ont le vent en poupe ! C’est le modèle à la mode, la Scandinavie !] fait remplir des cartes muettes de la Finlande à ses élèves. Et que fera-t-elle si certains n’y arrivent pas ? « Je trouverai une autre manière de leur expliquer », s’exclame-t-elle. »

Cela vous semble évident ? A moi aussi… Mais il faut croire que nous n’avons, vous et moi, aucune idée de ce qui se passe dans les écoles françaises :

« Chez nous, lorsqu’un élève ne sait pas, c’est qu’il a mal appris et non qu’on lui a mal enseigné. C’est lui le fautif. Et s’il se trompe, il est sanctionné. »

Ben voyons ! C’est bien connu, aucun enseignant français ne prend la peine de réexpliquer autrement quelque chose à un enfant qui n’a pas compris ! Hé ! On parle de la Fac, là, ou quoi ???

Et, par-dessus le marché, « ballotté par les réformes, mis en cause par les élèves, contraint, coincé, soutenu par son syndicat, [le prof] s’accroche à son statut comme à son dernier repère. Quitte à ralentir les meilleures réformes… »

(Ici, un renvoi à un autre article… qui ne traite absolument pas de réformes, mais d’expériences pédagogiques, individuelles ou collectives… pas vu le rapport avec ces vilains profs qui ralentissent les bonnes réformes !)

Bon, quand même, y a pas que les profs qui ont tout faux, mais les ministres aussi : « assouplissement » de la carte scolaire, semaine de 4 jours, impasse sur le primaire, « formation » des profs… (je cite : « Tous les jeunes professeurs réclamaient une meilleure préparation au métier – de la psychologie, de la gestion de groupe, de l’acquisition de « bonnes pratiques » -, et la réforme ne propose rien de tout cela. »… Quelle « réforme » ? Depuis quand « réforme » est-il synonyme de « suppression » ???)

Suite (peut-être…) au prochain numéro…

Lutter contre l’échec scolaire ? (suite de suite)

mercredi, mars 9th, 2011

Bon, il nous reste quand même 5 mesures, faudrait voir à terminer cette lecture !

6e mesure : Renforcer les liens entre l’école et la famille pour aider les parents défavorisés à aider leurs enfants à apprendre

Constats
. En moyenne, les enfants des pays de l’OCDE passent plus de 20 % de leur temps d’étude total en dehors de l’école – devoirs, cours particuliers ou autres activités.
. Les facteurs propres à la famille, notamment le soutien parental à l’éducation, l’intérêt porté à la scolarité des enfants et les biens culturels (comme les livres) sont associés à de meilleurs résultats scolaires.
. Le travail à la maison peut améliorer les résultats scolaires, mais compter sur les devoirs peut menacer l’équité car certains enfants n’ont pas à la maison le soutien nécessaire pour en recueillir les fruits.
. L’investissement parental – travailler avec les enfants à l’école et participer activement aux activités scolaires – améliore indéniablement les résultats.
Toutes choses égales par ailleurs, les écoles qui favorisent la communication avec les parents et leur participation, et les encouragent et les aident à soutenir leurs enfants tendent à avoir de meilleurs résultats.

Recommandations
. Pour soutenir l’apprentissage des élèves défavorisés, les écoles doivent axer leurs efforts sur l’amélioration de la communication avec les parents des foyers les plus défavorisés et sur l’aide à l’instauration, à la maison, d’un cadre favorable à l’apprentissage.
. Les clubs de devoirs après la classe à l’école peuvent aussi offrir un cadre favorable aux devoirs pour ceux qui ont un soutien insuffisant dans leur famille.

Dans notre société, où de plus en plus de parents se posent en critiques, voire en censeurs, des enseignants, il est évident qu’il serait nécessaire de réfléchir à cette question. Bien que… critiques et censeurs relèvent rarement de milieux défavorisés…

Il me semble cependant difficile d’avoir une politique de ce genre dans nos établissements de plus de 500 élèves (sans parler de ceux qui regroupent des milliers d’élèves !). Pour cette raison, et pour un tas d’autres, je pense qu’il serait bon de limiter la taille des établissements scolaires à une dimension plus humaine… ce qui favoriserait aussi, je crois, l’apprentissage de la citoyenneté : l’élève ne serait plus un « anonyme », mais quelqu’un de reconnu, avec son réseau relationnel…

7e mesure : Tenir compte de la diversité et permettre l’inclusion des migrants et des minorités dans l’éducation ordinaire

Constats
. Les groupes d’immigrants et les minorités ne connaissent pas tous la même réussite dans l’éducation et dans l’emploi et celle-ci varie aussi très fortement d’un pays à l’autre.
. Les groupes minoritaires ont bien souvent moins de chances que d’autres de fréquenter une structure d’éducation et d’accueil des jeunes enfants et sont plus exposés à une orientation en éducation spécialisée ou dans des filières et des classes moins prestigieuses et à l’abandon prématuré du système scolaire.
. Certaines « minorités visibles » subissent parfois une importante discrimination sur le marché du travail, qui restreint les perspectives d’emploi et réduit l’incitation à se former.
. Dans la plupart des pays, les élèves immigrés de première et de deuxième génération tendent à obtenir de moins bons résultats que les autochtones aux évaluations du PISA en mathématiques, en sciences et en lecture, tandis que les élèves de la deuxième génération d’immigration tendent à faire mieux que les élèves de la première. L’analyse indique que cette situation s’explique pour bonne part, mais pas entièrement, par des facteurs liés au milieu social.

Recommandations
. La fréquentation de structures d’éducation et d’accueil des jeunes enfants bénéficie aux enfants défavorisés et offre un cadre positif d’apprentissage d’une deuxième langue. Des mesures spécifiques peuvent encourager la fréquentation de ces structures par les enfants d’immigrants.
. Lorsque les groupes immigrants ou minoritaires sont orientés en excès dans des établissements d’enseignement spécialisés, il faut prêter attention a) au risque de biais culturel du diagnostic et b) à la réalité de l’intérêt d’un enseignement séparé pour les élèves concernés.
. Les enfants immigrants récemment arrivés dans leur pays d’accueil ont souvent besoin d’une formation linguistique spéciale, mais les mécanismes de financement et la démarche choisie pour dispenser cette formation ne doivent pas encourager la mise à l’écart de ces enfants par rapport aux classes ordinaires après une période initiale d’un an au maximum.
. Dans les pays où l’immigration a brutalement augmenté en particulier, les enseignants ont besoin de formation professionnelle pour gérer les nouvelles exigences sur des questions telles que l’apprentissage d’une deuxième langue, un programme multiculturel et l’enseignement de la tolérance et contre le racisme.

J’ai une très petite expérience des migrants de 1ère génération : des enfants turcs, dont une gamine de 14 ans en 6ème ne sachant absolument pas lire (ne reconnaissant que quelques lettres)… Arrivée en France à 8 ans (sans avoir été scolarisée en Turquie), elle avait suivi les classes de primaire du CP au CM2… sans aide particulière ! J’avoue ne pas comprendre comment de telles situations sont possibles ! Un frère et une sœur turcs que j’avais eus en 3ème savaient lire, mais avaient de grosses difficultés à s’exprimer (surtout le garçon, plus âgé – donc arrivé en France à un âge plus avancé), et l’écrit était pour eux un véritable problème. Eux avaient bénéficié d’une aide au CMPP… aide qui s’était brutalement interrompue quelques années plus tôt… Dommage !

Ressources permettant l’égalité des chances et l’inclusion (chapitre 5)

Dans de nombreux pays, il est difficile de justifier une augmentation agrégée des budgets éducatifs par sa contribution à l’équité, même si elle contribue à la croissance économique. Cela souligne qu’il importe de cibler les dépenses éducatives – à la fois entre les secteurs de l’éducation et entre les régions et établissements – pour qu’elles contribuent à l’équité. Des objectifs chiffrés d’équité fixés au plan national peuvent être utiles.

8e mesure : Offrir une solide éducation à tous, en privilégiant les dispositifs pour la petite enfance et l’instruction de base

Constats
. L’offre publique d’éducation peut favoriser l’équité lorsqu’elle compense des situations de pauvreté familiale au début de la vie. Elle peut aussi accroître les inégalités lorsqu’elle fournit une ressource commune dont profitent ceux qui sont les mieux préparés pour le faire.
. On assiste à une réorientation des dépenses d’éducation entre les secteurs dans de nombreux pays; dans certains, l’expansion de l’enseignement supérieur pèse lourdement sur les dépenses. Si les pays ont besoin d’un système d’enseignement supérieur de qualité, bien doté en ressources, les budgets publics alloués à l’enseignement supérieur tendent à être régressifs; les sources de financement privé peuvent être exploitées pour financer ce secteur.
. Un dispositif de qualité à prix abordable pour l’éducation et l’accueil des jeunes enfants est porteur d’importants bénéfices à long terme, en particulier pour les enfants défavorisés.
. Le versement d’allocations aux familles pauvres pour les enfants d’âge scolaire peut réduire le décrochage dans le deuxième cycle du secondaire.

Recommandations
. De nombreuses données attestent que la première priorité pour l’équité est le dispositif d’éducation et d’accueil des jeunes enfants, ainsi que les mesures de politique publique destinées à améliorer les conditions de vie des jeunes enfants. Si l’accès à ce dispositif est payant, le coût à la charge des familles doit être modeste, et nul pour celles qui n’ont pas les moyens de payer.
. L’éducation de base reste une priorité pour l’équité parce qu’elle couvre l’ensemble d’une cohorte. Dans ce secteur, une attention particulière doit être accordée aux efforts visant à soutenir la performance des élèves en difficulté.
. En cas de contrainte budgétaire, les budgets publics alloués à l’enseignement supérieur sont rarement une priorité pour l’équité. Les pays où le dispositif d’éducation et d’accueil des jeunes enfants est payant mais l’enseignement supérieur est gratuit doivent revoir leurs politiques.
. Les pays qui conditionnent les allocations familiales pour les enfants d’âge scolaire aux résultats scolaires doivent revoir leurs politiques, car ce type de mesure peut en fait encourager le décrochage.

Voilà-t-y pas qu’on encouragerait la création d’écoles maternelles ? Où, comme chacun sait, les enseignants n’ont rien d’autre à faire que changer les couches et surveiller la sieste ? Ils en ont, de drôles d’idées, à l’OCDE ! Nos ministres ne doivent pas être au courant…

9e mesure : Orienter les ressources vers les élèves et les régions qui en ont le plus besoin

Constats
. L’autonomie régionale en matière de dépenses peut engendrer des disparités de l’offre, à moins d’être compensée par des mécanismes de péréquation.
. De nombreux pays ont des régimes spéciaux pour orienter des ressources supplémentaires vers des établissements ou des secteurs scolaires desservant des enfants défavorisés. Ces dispositifs doivent garantir que le supplément de ressources servira à aider ceux qui en ont le plus besoin et éviter de cataloguer certains établissements comme défavorisés, ce qui peut décourager les élèves, les enseignants et les parents.
. Dans de nombreux pays, les enseignants les moins expérimentés travaillent dans des établissements « difficiles ».

Recommandations
. Les pays doivent se doter de mécanismes adaptés pour redistribuer les ressources et minimiser les inégalités régionales de l’offre, afin d’atteindre partout un niveau minimal.
. Les ressources supplémentaires doivent être canalisées par les établissements pour aider les élèves défavorisés. Cela devrait aider à surmonter l’effet de handicap du milieu social, régler le problème des mauvais résultats sans les récompenser et dissuader les écoles d’opérer une « antisélection » des élèves issus de milieux défavorisés. Le stigmate qui résulte de l’étiquetage d’un établissement « pour élèves défavorisés » doit être évité.
. Les enseignants expérimentés sont une importante ressource pour les établissements défavorisés. Des dispositifs d’incitation devraient être prévus pour les encourager à y travailler.

C’est sûr que balancer des débutants (surtout avec la non-formation en usage désormais !) dans des établissements ZEP… c’est un bon moyen de les dégoûter du métier… et de les rendre inefficaces ! L’incitation pour les profs expérimentés, certes… à condition qu’incitation ne soit pas synonyme d’obligation ! Peut-être que, là où la géographie l’autorise (je veux dire : si les établissements ne sont pas trop éloignés), un « expérimenté » pourrait faire quelques heures dans un établissement plus difficile ?

En tous cas… une formation à un certain nombre de difficultés devrait être assurée… Revoir l’exemple de la Finlande…

10e mesure : Fixer des objectifs chiffrés et concrets pour davantage d’équité – en particulier en matière d’échec scolaire et de décrochage

Constats
. Les objectifs chiffrés peuvent être un levier d’action utile pour l’équité car ils permettent de formuler la politique du point de vue de ce qu’il faut réaliser plutôt que de processus ou de lois. Plusieurs pays ont adopté des objectifs chiffrés d’équité en matière d’éducation.
. Les comparaisons internationales avec les pays les plus performants laissent à penser que certains pays pourraient sensiblement réduire le nombre d’élèves qui décrochent et n’acquièrent pas les compétences fondamentales.
. L’évaluation nationale des compétences de base des élèves est un outil fondamental pour mesurer la performance individuelle et celle de composantes du système éducatif. Cependant, les mesures données par les évaluations ont leurs limites et les résultats des établissements dépendent de leur qualité, mais aussi de leur public d’élèves.
. De nombreux pays jugent souhaitable ou politiquement ou légalement inévitable de publier les résultats des établissements. Une minorité de pays effectuent des évaluations mais s’efforcent d’éviter leur publication.
Certains pays appliquent des mesures de valeur ajoutée qui tiennent compte de la composition sociale de la population d’élèves des établissements.

Recommandations
. Les pays devraient envisager d’adopter un petit nombre d’objectifs chiffrés pour l’équité, en particulier en ce qui concerne le nombre des jeunes qui quittent l’école avec des compétences de base insuffisantes et le nombre de décrochages précoces.
. Les systèmes éducatifs doivent soigneusement penser à la manière de gérer le débat qui suit la publication des résultats des évaluations et apporter un solide soutien aux établissements peu performants – en se servant des données pour hisser tous les établissements à un niveau au lieu de laisser la pression des classements accentuer les polarités.

Les évaluations… j’en ai déjà parlé… Le classement des établissements en fonction de leurs résultats aussi, qui conduit certains enseignants à faire « bachoter » leurs élèves, tant la pression venue « du haut » est grande… Cela finit par n’avoir plus aucun sens…

J’ignore comment « les chiffres » pourraient être une aide dans la lutte contre l’échec scolaire… Non que je leur nie tout intérêt, mais, comme pour les sondages et autres statistiques, on leur donne une « valeur absolue » en oubliant l’humain qui se cache derrière…

Voici deux articles du rapport qui aident à réfléchir sur la question :

Évaluation des établissements

Certains objectifs généraux et chiffrés peuvent être exprimés en données administratives, comme les taux d’inscription et de diplômés, mais l’un des principaux résultats des systèmes éducatifs est celui des compétences de base, mesurées par les évaluations scolaires – généralement sous forme de tests écrits de compétences comme la compréhension de l’écrit et le calcul.
Ces évaluations peuvent répondre à plusieurs objectifs, notamment :
. au niveau individuel, aider l’apprentissage des élèves ou orienter en filières et en classes de niveaux ;
. au niveau des établissements ou du système, évaluer les résultats de l’enseignement et les performances des professeurs.
Si certains de ces objectifs sont réalisables, les bénéfices potentiels de l’évaluation sont très importants. En même temps, les limites et les inconvénients de ces évaluations ont été amplement analysés. Elles ne testent qu’un éventail limité de connaissances cognitives et donnent assez peu d’indications sur la qualité des établissements puisque les résultats dépendent fortement des publics d’élèves, qui sont variables. Lorsqu’ils interviennent dans les décisions administratives – on parle alors d’évaluation à forts enjeux – les résultats des évaluations peuvent fausser et pénaliser les politiques des établissements. La pression de l’impératif d’amélioration qui pèse sur les établissements et les enseignants peut aussi fausser l’enseignement et avoir un effet réducteur, phénomène que certains appellent « bachotage », voire encourager la fraude en matière de notation ou de publication des résultats (voir encadré 5.3).

L’impact de l’évaluation à fort enjeu des établissements aux États-Unis

Depuis l’introduction de l’évaluation des établissements au Texas (États-Unis) au début des années 90, le nombre d’élèves qui réussissent a augmenté de 25 % en six ans, surtout parmi les élèves défavorisés. Mais des données mettent aussi à jour des incitations perverses. Haney (2001) argue que l’amélioration des résultats obtenus aux évaluations a été rendue possible en augmentant le taux de redoublement des élèves les moins performants – une forme de sélection des élèves pour les évaluations. Le taux d’échec des Noirs et des élèves d’origine latino-américaine en 9e année était trois fois plus élevé à la fin des années 90 qu’à la fin des années 70, alors que le taux de réussite des Blancs était resté à peu près identique.
Figlio et Getzler (2002) ont observé qu’après l’introduction de l’Assessment Test en Floride, les élèves et étudiants qui avaient de mauvais résultats et ceux qui avaient un faible statut économique et social avaient plus de chances d’être classés comme handicapés (catégorie échappant aux évaluations); les élèves peu performants scolarisés dans des établissements où la pauvreté était forte avaient plus de chances d’être classés comme handicapés que des élèves de niveau comparable scolarisés dans des établissements aisés. Les écoles pauvres, dont les résultats sont moins bons, sont très exposées au risque de sanction et tendent de ce fait à faire davantage d’efforts pour se débarrasser de leurs moins bons élèves.
Pour réduire les effets pervers des évaluations, la loi No Child Left Behind Act dispose que pour chaque mesure de performance des établissements scolaires, les États doivent inclure des objectifs absolus concernant des sous-groupes clés d’élèves (groupes raciaux/ethniques, élèves issus de foyers à faibles revenus, élèves handicapés et élèves maîtrisant mal l’anglais). Les établissements et les secteurs doivent atteindre des objectifs annuels pour chaque sous-groupe d’élèves scolarisé dans l’établissement et doivent évaluer 95 % des élèves de chaque sous-groupe pour enregistrer « des progrès annuels adéquats » et obtenir un financement fédéral.

Si la mesure des élèves et des établissements donnée par l’évaluation standardisée a ses limites, il serait sans doute plus difficile sans elle de comparer les résultats des garçons et des filles, des enfants de milieu aisé et de milieu pauvre, des élèves urbains et ruraux ou de différents pays et régions – ou tout simplement de repérer ceux qui apprennent moins vite et ont besoin de cours de soutien. Les résultats aux évaluations sont aussi une importante source d’information pour l’amélioration des établissements, car les enseignants et les chefs d’établissement peuvent déterminer si les niveaux normatifs sont atteints et prendre des mesures en conséquence. Bref, ces évaluations représentent souvent la «moins mauvaise » option possible.
Reconnaissant l’intérêt des tests, dans une enquête de 2006 (OCDE, 2006f), la plupart des pays de l’OCDE ont indiqué utiliser des tests standardisés, notamment en Australie, en Belgique (Wallonie), au Danemark, aux États-Unis, en Grèce, en Hongrie, en Islande, en Italie, au Luxembourg, au Mexique, en Norvège, aux Pays-Bas, au Portugal, en Slovaquie, en Suède et en Turquie. Les enquêtes PISA, PIRLS et TIMSS fournissent des données déterminantes sur les performances comparatives des pays.

La publication des résultats peut cependant nuire à l’équité si les médias font un classement grossier des « bons » et des « mauvais » établissements à partir d’un ensemble technique de données. Le fait de cataloguer un établissement comme mauvais peut nuire au moral des enseignants et saper la confiance des élèves et des parents, ce qui dégradera encore les établissements peu performants. En outre, de bons établissements auront de mauvais résultats tout simplement parce que leurs élèves sont défavorisés. Les parents instruits et aisés, qui recherchent activement une bonne école pour leurs enfants et délaissent les « mauvais » établissements peuvent accentuer la polarisation entre bons et mauvais établissements, ce qui accroît l’iniquité.

Pour terminer, quelques fragments du rapport :

Une expérience d’alternative au redoublement en France

Pour aider les enfants qui prennent du retard, une solution consiste à dispenser des cours supplémentaires et à adapter l’enseignement à leurs besoins. L’exemple d’un lycée français situé dans un quartier défavorisé (les Ulis) montre que des mesures adaptées aux besoins individuels peuvent bénéficier aux élèves les plus défavorisés. Cet établissement connaissait un taux de redoublement élevé et des résultats assez faibles par rapport aux établissements voisins. En 2004, il proposa aux élèves qui avaient de mauvais résultats d’intégrer une classe expérimentale au lieu de redoubler. L’objectif était d’améliorer la progression des élèves vers la classe supérieure en aidant les élèves les plus faibles à prendre confiance dans leurs capacités d’apprentissage et ainsi à rattraper leur retard. La démarche reposait sur le renforcement de la relation enseignant-élève, une pédagogie plus différenciée en fonction des besoins de chaque élève et l’encouragement des élèves à participer activement : les élèves « ont “enfin” osé poser des questions concernant des savoir-faire même très simples. Cela leur a donc permis d’éclairer des zones d’ombre qui les empêchaient de progresser dans certaines matières. Dans aucune autre classe précédemment suivie, l’élève n’avait osé demander une telle explication quand la notion n’était pas maîtrisée. » Après un an passé en classe expérimentale, les élèves avaient davantage confiance en eux et le taux de redoublement avait décru. Cette expérience s’est avérée positive pour l’ensemble de l’établissement car les problèmes de comportement et d’absentéisme ont diminué (Lycée de l’Essouriau).

On a tenté des expériences de ce genre, avec des 5èmes en 2 ans, par exemple, ou des 4èmes-3èmes à petit effectif, qui s’engageaient pour 2 ans. Mon expérience personnelle des 5èmes a été positive, à mon sens : d’une part elle a permis aux élèves de progresser, d’autre part d’avoir une approche différente des relations et des enjeux. La moitié environ des élèves, au bout des deux ans, ont souhaité partir en CAP (à cette époque, on le pouvait encore…), leur désir d’un métier précis s’étant affirmé. Ceux que j’ai revus quelques années plus tard (un boucher, une coiffeuse, un menuisier, un mécanicien) étaient très contents de leur métier.

Ces « expériences » ont vite été supprimées : elles coûtaient trop cher…

Tiens, au passage, un autre exemple : je viens de lire dans le supplément du Nouvel Obs que le Lycée Autogéré de Paris lançait une pétition : créé en 1982, il vient enfin d’obtenir une convention… mais sa dotation horaire globale va passer de 500 à 408 heures, donc supprimer 5 postes sur 25… Or, le fonctionnement particulier de ce lycée, qui permet de « récupérer » quelques élèves en rupture de ban, s’appuie sur une grande disponibilité des enseignants (25 heures effectives… dont 7 heures bénévoles…) : supprimer 5 enseignants, c’est quasiment supprimer le lycée, ou ce qui fait sa particularité. Voir le site pour plus de précisions sur son originalité.

Sylva et d’autres chercheurs (2003) ont conclu que les systèmes d’éducation pré-primaire les plus développés au plan de la fréquentation et de la durée accroissent sensiblement l’égalité des chances, mesurée par une plus faible dépendance des notes aux examens des élèves de 8e année à l’égard de leur milieu social.
Le graphique 5.3 illustre les résultats à long terme du programme américain Perry, qui cible des enfants américains extrêmement défavorisés. Elle compare les résultats des élèves concernés et de groupes témoins dans le cadre d’un essai contrôlé entièrement randomisé. Chaque dollar investi dans l’éducation préscolaire restitue près de 13 dollars (USD) sous forme de gains de salaire découlant du taux d’achèvement du secondaire plus élevé, d’une meilleure expérience sur le marché du travail et de coûts sociaux réduits dans des domaines tels que la criminalité. Barnett conclut que ne pas offrir au moins deux ans de services d’éducation et d’accueil de qualité aux jeunes enfants a un coût extrêmement élevé pour la nation, de l’ordre de 100 000 dollars (USD) pour chaque enfant né dans la pauvreté (Barnett, 1995). Bien que ces données concernent des interventions effectuées il y a quelques années auprès d’un groupe très défavorisé et qu’on ne puisse attendre de tels rendements d’une intervention plus générale, un rendement bien moindre serait encore très apprécié des dirigeants politiques.

Oui, mais… le problème, c’est que cela va « profiter » aux dirigeants futurs, et non aux dirigeants actuels ! Que la société paie plus cher, dans 15 ou 20 ans, le fait que des enfants aient été exclus d’une manière ou d’une autre, cela ne concerne absolument pas les dirigeants actuels : ils savent très bien qu’ils ne seront alors plus au pouvoir… Après moi, le déluge !

La notion de « service public » n’est pas seulement en voie de disparition dans la vie quotidienne : elle a déjà disparu chez nos élus…

Lutter contre l’échec scolaire ? (suite)

lundi, mars 7th, 2011

Comme promis, suite du rapport de l’OCDE pour lutter contre l’échec scolaire :

2e mesure : Gérer le choix de l’école afin de contenir les risques pour l’équité
Constats
. Le choix de l’école peut engendrer des risques pour l’équité car les parents instruits peuvent faire des choix plus astucieux. Les parents aisés ont les ressources pour tirer parti du choix qui leur est offert, et la sélection par les résultats tend à accélérer la progression de ceux qui ont déjà pris un meilleur départ dans la vie grâce à leurs parents.
. À l’international, une plus grande liberté quant au choix de l’école s’accompagne de différences plus marquées dans la composition sociale des établissements

Recommandations
. Le choix de l’école engendre des risques pour l’équité et exige une gestion prudente, en particulier pour éviter qu’il n’accentue les différences de composition sociale des établissements.
. Si le choix de l’école est donné, les établissements dont la capacité d’accueil ne permet pas d’inscrire tous les candidats doivent pouvoir assurer la mixité sociale – en appliquant par exemple des méthodes de sélection par loterie. Des primes versées aux établissements qui accueillent des élèves défavorisés peuvent aussi contribuer à cet objectif.

Tout à fait d’accord : c’est d’ailleurs pour ces raisons que les enseignants se sont opposés à la suppression de la « carte scolaire », qui attribuait un établissement en fonction de l’adresse des parents. On sait que, malgré cette « carte », un certain nombre de parents – bien informés – obtenaient des dérogations pour inscrire leur enfant ailleurs. Sans parler, évidemment, des inscriptions dans le privé, qui restent libres. Laisser le choix aux parents, c’est risquer de ghettoïser encore plus certains établissements de zones « défavorisées » : les parents « bien informés » et ayant les possibilités de choisir sont rarement dans les milieux sociaux les plus en difficulté…

Sur un strict plan humain, je pense que la mixité sociale est bonne pour tous les enfants, et pas seulement pour ceux des milieux défavorisés : qu’un fils de médecin (par exemple) côtoie chaque jour dans sa classe des enfants de milieux bien « inférieurs » ne peut que lui apporter une ouverture d’esprit plus grande que s’il reste confiné dans son milieu. Voir que les modes de vie et de pensée peuvent être très différents les uns des autres, est, à mon sens, un enrichissement personnel, et un des plus grands bienfaits de « l’instruction publique », telle qu’elle a été souhaitée au 19ème siècle.

3e mesure : Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, proposer des alternatives attrayantes, éliminer les voies de garage et prévenir le décrochage scolaire
Constats
. Entre 5 % et 40 % d’élèves quittent prématurément l’école dans les pays de l’OCDE (taux mesuré par la proportion de jeunes de 20 à 24 ans qui ne sont plus dans le circuit de formation et qui n’ont pas suivi le deuxième cycle du secondaire). Ils sont peu qualifiés et connaissent un fort taux de chômage.
. Le décrochage scolaire découle, entre autres facteurs, d’une déception vis-à-vis de l’école, de l’absence de soutien à la maison, d’expériences d’apprentissage négatives et du redoublement.
. Le repérage précoce des élèves à risque contribue à l’amélioration des résultats et à la prévention du décrochage scolaire.
. De bons services d’orientation professionnelle et de conseil doublés de programmes plus souples et plus diversifiés (et donc attrayants) aident à réduire les taux de décrochage.

Recommandations
. La prévention précoce du décrochage scolaire est le meilleur remède. L’enseignement de base ne doit pas seulement soutenir et motiver ceux qui excellent mais aussi ceux qui peinent.
. Le suivi des élèves à risques (à partir des informations sur l’assiduité, les performances et la participation aux activités de l’école) doit être associé à des interventions visant à améliorer les résultats et à prévenir le décrochage.
. L’enseignement secondaire de deuxième cycle doit être attrayant, pas seulement pour une élite possédant le goût des études, offrir des parcours de bonne qualité sans impasse et des liens efficaces avec le monde du travail.
. Des transitions en douceur préviennent l’échec scolaire et le décrochage. Un complément de soutien scolaire à la fin du secondaire peut inciter les élèves à rester à l’école.
. Des filières professionnelles de qualité sont indispensables. Le statut des filières professionnelles peut être relevé en éliminant les obstacles de niveau scolaire à l’entrée dans l’enseignement secondaire du deuxième cycle et en permettant l’accès à l’enseignement supérieur à partir des programmes professionnels, comme l’ont fait la Suède et la Norvège.

Voir ce que j’ai écrit dans le billet précédent sur les orientations…

4e mesure : Offrir une seconde chance
Constats
. Ceux qui connaissent l’échec scolaire peinent souvent à s’en remettre plus tard. Dans tous les pays de l’OCDE, ceux qui ont de faibles qualifications de base ont beaucoup moins de chances de poursuivre leur formation dans leur vie adulte
. Dans tous les pays de l’OCDE, nombre d’adultes et de jeunes qui ont décroché du système scolaire sans avoir terminé leur scolarité de base obtiennent des qualifications scolaires grâce aux programmes de la seconde chance. Aux États-Unis, près de 60 % de ceux qui décrochent obtiennent plus tard un diplôme équivalent à un deuxième cycle du secondaire (certificat GED).

Recommandations
. Une seconde chance est indispensable pour ceux qui n’ont pas acquis l’instruction et les compétences fondamentales. Il s’agit de programmes assurant l’alphabétisation et l’enseignement primaire et secondaire, de programmes en milieu professionnel et de dispositifs de validation des acquis de l’expérience.

J’ai déjà parlé des « écoles de la seconde chance »… D’une façon plus générale, une subvention de l’État aux communes pourrait permettre à celles-ci d’organiser des « cours » pour les jeunes sans qualifications, afin de leur permettre d’intégrer une Formation pour Adultes qui corresponde à leurs souhaits.

Pratiques conjuguant égalité des chances et inclusion (chapitres 4 et 6)

Une relation fonctionnelle entre l’école et la famille est bénéfique pour l’apprentissage des élèves, mais les enfants de milieux défavorisés ne profitent pas nécessairement de cet avantage s’ils ont un soutien insuffisant à la maison. Des dispositifs efficaces intégrés au système éducatif pour les migrants et les minorités constituent aussi un défi crucial pour l’équité.

5e mesure : Repérer ceux qui prennent du retard à l’école et leur apporter une aide systématique, et réduire les taux élevés de redoublement
Constats
. Dans certains systèmes scolaires, jusqu’à un quart des élèves redoublent au cours de leur scolarité. Dans d’autres, le redoublement est rare.
. Bien que le redoublement soit souvent apprécié des enseignants, rien ou presque ne montre que les enfants en bénéficient. Le redoublement coûte cher – le coût économique total peut atteindre l’équivalent de 20 000 dollars (USD) par élève redoublant une année scolaire – mais les écoles ont peu d’incitations à tenir compte des coûts qu’il engendre.
. La classe est le premier niveau d’intervention pour l’équité. Les données montrent qu’il est possible d’améliorer les résultats scolaires par des méthodes comme l’évaluation formative – processus consistant à donner un feedback sur les résultats aux élèves et à l’enseignant et à adapter et améliorer la pédagogie et l’apprentissage en conséquence, en particulier pour les élèves à risque.
. Les stratégies de type Reading Recovery – interventions intensives, de courte durée, sous forme de cours particuliers – peuvent aider les mauvais lecteurs à rattraper leur retard.
. La Finlande recourt à une série hiérarchisée d’interventions formelles et informelles pour aider les élèves qui prennent du retard. Cette méthode semble fructueuse : seulement 1 % des jeunes de 15 ans ont des compétences insuffisantes en lecture pour se débrouiller dans la vie, alors que la moyenne de l’OCDE est de 7 %.

Recommandations
. Les taux de redoublement élevés dans certains pays doivent être réduits en modifiant les incitations pour les établissements et en encourageant d’autres démarches.
. Les interventions en classe peuvent être très efficaces face au problème de la sous-performance. Parmi les méthodes possibles, nous attirons l’attention sur l’évaluation formative, les stratégies de Reading Recovery et le suivi attentif.
. De nombreux pays pourraient utilement s’inspirer de la fructueuse méthode finlandaise de résolution des difficultés d’apprentissage, qui repose sur une série d’interventions d’intensité croissante pour ramener ceux qui prennent du retard au niveau de la classe.
. Un soutien devrait être apporté aux professionnels de l’enseignement pour développer leurs techniques d’aide en classe à ceux qui prennent du retard.

Je me suis déjà exprimée sur le redoublement, qui peut être une bonne réponse à certaines situations, mais n’est évidemment pas LA réponse miracle à toutes les situations !

Je retiens la dernière recommandation : effectivement, la formation des enseignants (quand il y en avait une…), même en tant que formation continue, ne les aide pas beaucoup à affronter les questions du retard scolaire, et à traiter au bon moment les problèmes qui se posent. Les effectifs des classes, de plus en plus nombreux, ne risquent pas davantage de les aider à tenter de résoudre les problèmes individuels…

Pour les stratégies de type Reading Recovery et l’exemple de la Finlande, voici ce qu’on trouve dans ce rapport :

Les programmes Reading Recovery sont eux aussi efficaces. Reading Recovery est une intervention intensive de courte durée qui s’effectue sous forme de cours particuliers pour les enfants de première année en difficulté. Cette intervention sert de complément à l’enseignement en classe. Les élèves suivent un cours d’une demi-heure par journée scolaire pendant 12 à 20 semaines, dispensé par un enseignant spécialement formé à la méthode. Dès que les élèves atteignent le niveau d’aptitude en lecture attendu pour leur classe et montrent qu’ils peuvent continuer à apprendre seuls, les cours sont interrompus et d’autres élèves les remplacent. L’objectif de ces cours est de promouvoir un apprentissage accéléré pour que les élèves puissent rattraper leurs pairs, refermer l’écart le plus rapidement possible et poursuivre leur apprentissage de manière autonome. Dans chaque cours, un enfant lit des histoires qui lui sont familières, lit une histoire qui a été lue pour la première fois la veille, travaille avec des lettres et des mots en utilisant des lettres magnétiques, écrit une histoire, assemble une histoire qui a été découpée et lit un nouveau livre. Le professeur enseigne et démontre les stratégies de résolution des problèmes et apporte une aide juste suffisante pour aider l’enfant à acquérir des stratégies efficaces (Reading Recovery Council of North America).

La recherche confirme l’efficacité des stratégies d’aide à l’acquisition de la lecture telles que Reading Recovery pour les élèves les plus faibles. Burroughs-Lange (n.d.) note les progrès substantiels réalisés en compréhension de l’écrit par les enfants qui participent au programme. Cette étude portait sur 42 écoles primaires de quartiers défavorisés à Londres. Le rapport examine les résultats des enfants ayant de mauvais résultats en contrôlant leur participation à l’initiative Reading Recovery. « Ces enfants, dont le niveau à l’entrée était similaire à un groupe de référence dans une école ne pratiquant pas le Reading Recovery, avaient en moyenne gagné 20 mois d’âge de lecture à la fin de l’année. Le groupe de contrôle, à l’inverse, avait très peu progressé. » Cette intervention est très coûteuse (elle requiert des cours particuliers pour les élèves et une formation pour les enseignants) mais comme Brooks (2002) le fait valoir, lorsqu’on calcule sa moyenne sur les cinq ans étudiés, le coût du soutien Reading Recovery n’est que de 10 % supérieur au coût de l’aide habituellement apportée par les écoles.

D’autres méthodes d’intervention particulièrement fructueuses auprès des élèves qui prennent du retard reposent sur un suivi efficace et des interventions à différents niveaux. En Finlande, une méthode pluridisciplinaire repose sur l’intensification, en donnant plus de temps aux enseignants, et sur des méthodes alternatives d’enseignement et d’apprentissage (voir encadré 4.2).
Au lieu de fournir une suite d’étapes auxquelles les élèves peuvent échouer, prendre du retard ou décrocher, comme il arrive si souvent dans les systèmes éducatifs, elle prévoit une série d’interventions d’intensité croissante qui ramènent ceux qui prennent du retard au niveau. Les résultats sont tout à fait remarquables – si l’on en juge par le faible nombre de jeunes Finlandais de 15 ans qui n’ont pas les compétences de base en lecture et en mathématiques.

Résoudre les difficultés d’apprentissage en Finlande
La première ligne d’attaque est l’enseignant. C’est à lui qu’il incombe de repérer les élèves qui ne suivent pas. Il travaille ensuite individuellement avec eux ou parfois en groupes de deux à quatre élèves pour corriger le problème.
La seconde ligne d’attaque est l’assistant du professeur, une personne moins qualifiée que l’enseignant qui travaille sous sa direction. Parfois, l’assistant s’assied à côté d’un élève et fournit des réponses aux questions et une motivation à ceux qui ont une baisse d’attention. Parfois, il travaille individuellement avec un élève, ou en petits groupes, mais toujours sous la direction de l’enseignant, sur l’enseignement de la classe et sur les matières dans lesquelles les élèves ont besoin d’aide.
La troisième ligne d’attaque est l’enseignant spécialiste des élèves ayant des besoins particuliers. Là encore en concertation avec le professeur, il travaille individuellement ou en petits groupes avec les élèves que les deux premières lignes d’attaque n’ont pas suffisamment aidés. Il axe généralement son intervention sur la langue (le finnois ou le suédois) et sur les mathématiques. L’enseignement spécialisé compte environ 1.8 % d’élèves souffrant de graves handicaps, qui fréquentent des établissements spécialisés, et 4.4 % d’élèves dont les handicaps sont moins graves, qui fréquentent les établissements ordinaires; ces deux groupes font l’objet d’un diagnostic particulier. Un troisième groupe – environ 20 % d’une cohorte – sont des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers qui ne sont pas spécifiquement diagnostiqués comme tels, mais ont simplement besoin d’une aide supplémentaire pour rester au niveau.
La quatrième approche est l’équipe pluridisciplinaire, pour les élèves dont les progrès insuffisants sont liés à des problèmes familiaux ou sociaux d’ordre plus général. Cette équipe est formée de l’enseignant, du professeur spécialiste des besoins particuliers, du conseiller d’orientation de l’école et de plusieurs personnes extérieures à l’établissement – un psychologue, un travailleur social, des représentants des systèmes de santé et de santé mentale s’il y a lieu, des personnes du système de logement public s’il semble que le logement fait partie du problème.
Globalement, ces approches visant à minimiser l’échec scolaire obéissent à deux principes : intensification, c’est-à-dire, plus de temps donné par un plus grand nombre d’instructeurs, et démarches différentes (par opposition à l’application de méthodes identiques), en particulier dans les efforts des enseignants spécialistes des besoins particuliers et des équipes pluridisciplinaires. Il faut souligner cependant que ces interventions sont cohérentes, décidées en concertation avec le professeur qui enseigne les matières dans lesquelles les élèves ont des difficultés, et s’opposent en cela à un mélange hétéroclite de programmes périscolaires et d’efforts de soutien distribués de façon aléatoire par classe et par matière.

Les résultats de cet ensemble de procédures (à côté d’autres caractéristiques du système d’éducation finlandais) sont tout à fait probants. Seulement 1.1 % des élèves finlandais ont obtenu un niveau inférieur à 1 en compréhension de l’écrit lors du cycle PISA 2003, alors que la moyenne de l’OCDE est de 6.7 %.
En d’autres termes, cinq sixièmes de ceux dont on aurait pu penser, selon la moyenne de l’OCDE, qu’ils seraient de très médiocres lecteurs, ont atteint des scores plus élevés en compréhension de l’écrit. Les résultats en sciences et en mathématiques sont presque aussi remarquables.

. Dans les écoles primaires françaises, les élèves qui ont des difficultés d’apprentissage particulières peuvent obtenir une aide dans le cadre des programmes personnalisés d’aide et de progrès (PPAP). Ces programmes sont conçus en partenariat avec les parents après un diagnostic des difficultés propres à l’enfant. Le programme est mis en œuvre par l’enseignant de la classe qui, dans la plupart des cas, n’a pas besoin d’aide complémentaire.
Lorsqu’une aide spécialisée additionnelle est nécessaire, elle est apportée par les réseaux d’aides spécialisés pour les élèves en difficulté (RASED) (ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, France, 2004).

Ben oui, on était même donné en exemple, avec nos ex-RASED, décidés inutiles et supprimés…

Être enseignant en Finlande
La qualité de l’enseignement joue un rôle fondamental dans la réussite des écoles finlandaises. Il existe de nombreux programmes de haut niveau qui préparent les enseignants à travailler dans des classes intégrées avec des enfants dont les besoins sont diversifiés.
« La pratique pédagogique est émaillée de pratiques de classe, dans le cadre d’une série de stages – placements avec différents problèmes pédagogiques – généralement à raison d’un trimestre par an en quatre ans de préparation, soit dans une école locale, soit dans une école de formation d’enseignants parrainée par une université. L’un des principes de la formation des enseignants est que l’expérience dans la classe, guidée par un enseignant-parrain, donne aux nouveaux professeurs la capacité à gérer divers problèmes de classe, de la diversité des résultats des élèves aux besoins spéciaux des enfants immigrants, aux situations plus difficiles de syndrome d’alcoolisation fœtale ou de trouble d’hyperactivité avec déficit de l’attention nécessitant une évaluation par l’éducation spécialisée. Un autre principe consiste à préparer les enseignants à devenir des professionnels autonomes, possédant une capacité de jugement et l’expertise dans les matières et dans les alternatives pédagogiques, plutôt que des automates enseignant un programme tellement rigide qu’il ne leur laisse qu’une marge d’intervention réduite à la portion congrue. Comme l’a expliqué le ministère de l’Éducation, l’objet des études pédagogiques est de former des professionnels de l’enseignement qui soient capables de développer leur propre travail dans leur communauté professionnelle. »

Tiens, ils ont besoin d’une formation, les enseignants de Finlande ? Pas aussi bons que nous, alors…
Quatre ans de préparation ! Vous imaginez ?

Je vous laisse méditer sur cette formation : telle qu’elle est décrite ici, personnellement, elle me fait rêver…

(Suite au prochain numéro…)

Lutter contre l’échec scolaire ?

dimanche, mars 6th, 2011

Lors de mon billet du 20 février, j’ai parcouru diverses pages sur le site de l’OCDE, remettant à plus tard (!) une lecture un peu plus sérieuse…

Le rapport dont je vais vous présenter quelques larges extraits s’intitule :

En finir avec l’échec scolaire
DIX MESURES POUR UNE ÉDUCATION ÉQUITABLE

Je ne l’ai cependant pas lu en entier… il fait tout de même 170 pages…

L’avant-propos mentionne que :

On avait pensé que l’expansion massive des systèmes éducatifs permettrait à tous les jeunes de réaliser pleinement leur potentiel, indifféremment de leur milieu social. Certes, d’importants progrès ont été réalisés, mais les déceptions sont nombreuses. Les évaluations du PISA de l’OCDE nous rappellent que, dans de nombreux pays, un nombre inacceptable de jeunes n’acquiert pas les compétences élémentaires. En finir avec l’échec scolaire affronte l’échec des élèves et des systèmes éducatifs et propose dix mesures pour une éducation plus équitable.

Je reviendrai peut-être un autre jour sur les évaluations du PISA (maths et lecture) et celles des compétences, sujettes à discussion. Il n’en reste pas moins vrai que les enseignants rencontrent plus d’élèves en difficulté dans les milieux sociaux défavorisés que dans les autres.

L’équité en matière d’éducation comporte deux dimensions. La première est l’égalité des chances, qui implique de veiller à ce que la situation personnelle et sociale – telle que le sexe, le statut socio-économique ou l’origine ethnique – ne soit pas un obstacle à la réalisation du potentiel éducatif. La seconde est l’inclusion, qui implique un niveau minimal d’instruction pour tous – par exemple, que chacun sache lire, écrire et compter. Ces deux dimensions sont étroitement imbriquées : vaincre l’échec scolaire aide à surmonter les effets du dénuement social qui est lui-même souvent facteur d’échec scolaire.

L’éducation est associée à une meilleure santé, une vie plus longue, une parentalité réussie et une citoyenneté active. Une éducation qui donne les mêmes chances à tous et n’écarte personne est un des leviers d’équité sociale les plus puissants.

Une éducation équitable est souhaitable pour les raisons suivantes :

. L’humanisme commande de donner aux individus les moyens de développer leurs capacités et de prendre pleinement leur place dans la société.

. Les coûts sociaux et financiers à long terme de l’échec scolaire sont conséquents. Ceux qui n’ont pas les compétences pour prendre leur place dans la société et dans l’économie engendrent des coûts plus élevés en matière de santé, d’aides sociales, de protection de l’enfance et de sécurité.
. La montée en puissance des migrations pose de nouveaux défis pour la cohésion sociale de certains pays tandis que d’autres sont confrontés à des problèmes déjà anciens d’intégration des minorités.

Dans l’article de 1857 que je citais, le journaliste concluait :

Des institutions qui tendent à prévenir la maladie, le désordre et la misère, préparent pour les travaux de l’agriculture et de l’industrie, aussi bien que pour l’armée, des hommes bien conformés, laborieux et tempérants ; de telles institutions rapportent à l’État et aux communes plus qu’elles ne leur coûtent.

Bien que rédigés à 150 ans d’écart, et portant le style et les idées de leur époque, le rapport de l’OCDE et l’article conviennent que l’éducation coûte moins cher à la société que la non-éducation… Nos dirigeants feraient bien de s’en souvenir, eux qui veulent à tout prix réduire certaines dépenses… Mais il est vrai que le coût en santé, aides sociales,… est un coût… pour plus tard, dépassant largement les échéances d’élections…

1re mesure : Limiter l’orientation précoce en filières et classes de niveau et reporter la sélection par les résultats

Constats
. Les systèmes d’enseignement secondaire dont les établissements sont très socialement différenciés présentent généralement de moins bons résultats en mathématiques et en compréhension de l’écrit et une plus forte dispersion des résultats en compréhension de l’écrit. Le contexte social y fait plus obstacle à la réussite scolaire que dans les systèmes où la composition sociale des différents établissements est moins hétérogène.

Recommandations
. La filiarisation et la formation de classes de niveau précoces doivent être justifiées par des bénéfices attestés car elles engendrent très souvent des risques pour l’équité.
. Les systèmes scolaires qui pratiquent l’orientation précoce en filière devraient envisager de retarder l’âge de la première orientation afin de réduire les inégalités et d’améliorer les résultats

Les constats sont justes… Les recommandations gagneraient à un peu plus de finesse dans l’analyse, à mon sens. Le problème n’est pas l’orientation en elle-même, mais la façon dont elle se produit…

Envoyer tous les enfants en difficulté scolaire dans une filière « menuiserie » (c’est un exemple !) revient effectivement à créer des filières à la fois par le niveau scolaire et le milieu social. Mais interdire, sous prétexte « d’équité », à l’enfant qui veut être menuisier la possibilité de se confronter à un autre type de scolarité, c’est, en fait, le condamner à l’échec scolaire…

Dernièrement, une amie (ancienne élève…) me parlait de son fils : 15 ans, ayant redoublé dans le primaire et en 6ème, en fin de 5ème, en échec et las des apprentissages en collège… Pas d’idée précise de ce qu’il voulait faire, mais une idée précise de ce qu’il ne voulait pas : 4ème et 3ème au collège ! Mon amie a fini par trouver un CFA où on pouvait le prendre… mais pas dans la spécialité qu’il aurait voulue… où on exigeait un niveau de fin de 3ème… Jérémy est donc entré au CFA en septembre dernier : cela se passe bien, il reprend confiance en lui, pas de problèmes non plus avec son patron… Il a toutes les chances de faire un « bon parcours », même s’il change d’orientation en cours de route – meilleur en tous cas que s’il était entré en 4ème… J’en ai vu, de ces élèves démotivés, attendant plus ou moins calmement de pouvoir enfin partir du collège pour faire ce dont ils rêvaient… ou « autre chose », tout simplement ! Ils arrivent en fin de 3ème, ne sachant plus très bien qui ils sont, ce qu’ils veulent, ce qu’ils valent, et ayant perdu toute habitude de travail et de contrainte… A ce stade, il n’est même pas sûr qu’ils feront « de bons ouvriers » : un « mauvais élève », confit dans son statut, a peu de chances d’être un « bon menuisier » (ou autre…), il a trop de dégoût, de « haine » en lui…

Il devrait donc rester des possibilités pour des enfants de ce genre d’opter, en fin de 5ème, pour des formes d’apprentissages plus concrètes…

Un autre exemple : ma nièce, qui est dans une école de podologie, me confiait combien elle était heureuse d’apprendre concrètement un métier, même si les matières scientifiques sont d’un haut niveau, et très exigeantes en travail personnel… Elle ne se serait pas vue dans une Fac, par exemple, où les enseignements sont plus abstraits, et ne débouchent sur aucun métier précis.

Pourquoi ne prend-on pas en compte plus tôt ce genre d’esprit ? Si un enseignement abstrait convient à une majorité d’enfants (encore faudrait-il pouvoir évaluer cette « majorité »), il me paraît évident que d’autres ont besoin de s’appuyer sur du concret pour parvenir à l’abstrait… Cela n’est aucunement le signe d’une « infériorité » quelconque, mais d’une forme d’esprit différente. En fin de compte, on aura toujours besoin de menuisiers, plombiers, électriciens, et autres ! Seraient-ce des métiers moins « dignes » que secrétaire, technicien ou agent commercial ???

L’autre problème, j’en ai déjà parlé aussi, est que tout enseignement manuel a disparu : l’enfant n’est donc évalué que sur des compétences intellectuelles, comme si elles seules formaient l’adulte de demain. On oublie que l’homme n’est pas que cerveau, et aussi que le cerveau a parfois besoin des mains pour être plus efficace !

Imaginons donc que les travaux manuels reprennent leurs droits à l’école, dès le primaire, qu’ils se poursuivent au collège et – pourquoi pas ? – au lycée : les enfants auraient alors une petite idée de ce qu’ils « valent », pas seulement en termes de succès mathématiques ou autres, mais aussi en termes d’habileté manuelle… ce qui changerait la donne ! Cela permettrait aux enseignants d’évaluer aussi les « compétences » des enfants dans ce domaine, et d’en tenir compte pour d’éventuels conseils d’orientation. Au lieu donc d’envoyer « en CAP » (pour reprendre les anciennes orientations) les enfants en échec « scolaire » (c’est-à-dire « intellectuel » au sens strict), on y conduirait – s’ils le désirent ! – les enfants particulièrement habiles dans tel ou tel type de travail manuel. Cela changerait tout, non ?

On m’objectera que les parents veulent tous que leur enfant passe le Bac… C’est sans doute vrai dans la majorité des cas… parce qu’on a élevé ce diplôme à la dignité de clef obligatoire pour entrer noblement dans le monde du travail… Mais – et on aborde là le troisième problème – qu’est-ce qui empêche de faire suivre un CAP d’un BEP, puis d’un Bac… qui permettrait éventuellement à ceux qui le désirent de poursuivre des études plus « abstraites »… ou d’entrer dans une école professionnelle de haut niveau ???

Bon, évidemment, je ne suis pas un des éminents rapporteurs de l’OCDE, je ne dispose pas de tous leurs chiffres… juste d’un peu de bon sens et de 40 ans d’expérience dans le métier de prof… Mais j’ai la faiblesse de penser que mes « propositions » ne sont pas si idiotes…

(J’ai été bien bavarde… c’est que le sujet me tient à cœur ! Je le serai moins sur les autres propositions de l’OCDE, promis ! En tous cas… je les réserve pour un autre jour !)