Posts Tagged ‘Enseignement du Français’

Améliorons notre français…

dimanche, octobre 23rd, 2011

Non, je ne vais pas vous faire la morale, et vous dire que nous parlons mal notre langue… Ce n’est absolument pas mon propos !

Mais j’ai effectué quelques recherches sur Internet sur ce thème : « Améliorer son français ». Et ai trouvé quelques sites qui peuvent intéresser certains d’entre vous (ou leurs enfants, ou leurs élèves, ou…). Vous trouverez sans doute un tas d’autres sites, axés davantage sur orthographe et grammaire, mais ce n’était pas là ce que je cherchais… Et des sites traitant de l’amélioration de l’expression, je n’en ai pas trouvé tant que ça…

Au Top des Top, le premier que j’ai rencontré :

http://www.ccdmd.qc.ca/fr/exercices_interactifs/

C’est un site québécois, et il est SUPER ! Avec des tas d’exercices qui sont presque plus des jeux que des exercices, tant leur présentation est soignée ! Exercices, jeux, conseils, portant sur de nombreux aspects du français (y compris grammaire et orthographe !).

Je n’ai pas cherché à voir si c’était ou non un site gouvernemental, mais j’ai vu qu’une directive du Ministère de l’Enseignement avait pour objectif « Améliorer son français »… avec des propositions quant à la formation des enseignants et à leur suivi… Ils doivent pas avoir les mêmes problèmes de budget que nous, les Québécois !

Si vous lancez une recherche avec ces termes… vous trouverez des dizaines (ou plus ?) de sites y faisant référence, et tous en termes élogieux… A croire qu’il n’y a que les Québécois pour s’inquiéter de bien écrire et parler français…

Mais un autre site présente pas mal d’exercices intéressants : « Cours toujours »

Et un autre site axé sur la production de textes : « Produire un texte »

Pour les enseignants, des tas de ressources sont disponibles sur Weblettres

D’ailleurs, je me permets de leur emprunter un dessin – écho au blog de Lucien sur le « burn out » :

http://www.weblettres.net/@images/soph/2011_09_rentree.jpg

Bonnes visites !

De la Grammaire…

mercredi, juin 29th, 2011

Il y a quelque temps, ma sœur m’a apporté un article paru dans Télérama (27/4/2011) intitulé « Peut-on sauver la grammaire ? »

La journaliste dresse un tableau assez catastrophiste des « incompétences » des lycéens et étudiants (y compris futurs instituteurs…) quant à la maîtrise de l’orthographe, bien sûr, mais aussi de la syntaxe, des conjugaisons, de toute l’organisation de la phrase… et donc de la pensée. Car, bien évidemment, l’écrit (comme l’oral), ne fait que refléter, aussi précisément que possible, le raisonnement, l’enchaînement de la pensée.

Je ne me permettrai sûrement pas de contester quoi que ce soit dans ce tableau : d’abord, je n’ai pas connaissance de textes de lycéens ni d’étudiants ; ensuite, les raisons données par la journaliste pour expliquer cet état de fait me sont familières.

Tout d’abord, la réduction drastique, au fil des ans, du nombre d’heures d’enseignement du Français. J’en ai déjà parlé. La journaliste explique : « entre 1976 et aujourd’hui, les horaires dévolus au français entre le CM2 et la troisième ont diminué de 800 heures, soit l’équivalent d’une année et demie de cours de français ! ».

Là, tout de même, il y a un léger problème de chiffres… J’ignore quelle est la source de l’auteur, mais 800 heures… c’est tout de même beaucoup ! Si on estime à environ 37 semaines de classe par an, cela porterait le nombre d’heures de français par semaine à plus de 14 heures ! Horaire jamais vu en collège ! Ceci dit, mon calcul entre 1970 et aujourd’hui des heures de français en collège arrive, globalement, à l’équivalent d’une année de moins. Et un professeur des écoles pourrait sans doute y ajouter une année, en tenant compte des réductions dans le primaire.

Je sais, je sais : on ajoute des matières (l’informatique, par exemple), on en valorise d’autres (l’éducation physique et sportive, la technologie), et il faut bien prendre les heures quelque part, vu qu’on ne peut demander à des enfants de faire une semaine de 40 heures ! Mais cette réduction drastique des heures d’enseignement du Français rejaillit forcément sur les « compétences » (pour employer le mot à la mode !) grammaticales et syntaxiques du lycéen et de l’étudiant, où grammaire et syntaxe, considérées comme « acquises », ne sont plus enseignées !

Une autre explication donnée par la journaliste est le « décloisonnement » de l’enseignement du Français au collège en 1995 (si loin, déjà ?) et l »observation réfléchie de la langue » en primaire en 2002. Je laisse les professeurs des écoles s’exprimer sur cette dernière question, que j’ignore totalement. Pour le collège, je me suis déjà exprimée sur l’organisation de l’enseignement en « séquences », où l’on doit bâtir des progressions qui relient les différentes composantes entre elles. Par exemple, si on travaille sur le récit, on lira et on écrira des récits, évidemment, on étudiera l’expression du temps, la conjugaison du passé simple, l’orthographe des mots indicateurs de temps… Ce ne sont là que de petits exemples, juste pour donner une idée aux non-profs !

Cette réforme a séduit de nombreux enseignants : intellectuellement, elle est très satisfaisante, car elle relie entre elles des composantes habituellement coupées les unes des autres, chacune ayant sa propre progression. Pédagogiquement, à mon humble avis (que je partage… et ai appliqué toutes ces dernières années !), elle ne tient pas la route : d’abord, les impératifs de la séquence ne permettent pas de traiter tous les points du programme dans toutes les composantes. Ensuite, disparaît forcément la progression – que je juge fondamentale ! – de l’enseignement de la grammaire. Si l’on étudie l’expression du temps, c’est-à-dire, surtout, les compléments circonstanciels de temps, il faut, à mon avis, avoir déjà travaillé les compléments circonstanciels ; et, avant, les autres compléments (dits « essentiels »… mais c’est là encore une terminologie que je n’ai jamais utilisée !) ; et, avant encore, le groupe sujet-verbe… Tout cela ne fait pas partie de la séquence : peut-être, au détour d’une autre séquence, étudiera-t-on l’un ou l’autre de ces points… mais comment l’élève pourra-t-il structurer ces apprentissages éclatés ? La règle pédagogique qui veut qu’on aille du plus simple au plus complexe me paraît ici tout à fait valable… Et qu’on s’appuie sur le cours précédent pour entamer le suivant…

Je ne sais plus très bien où l’on en est de ces histoires de « séquences » : je sais que cela s’est modifié depuis que je suis partie, mais je crois qu’il en subsiste encore quelque chose…

Autre point qu’évoque la journaliste : l’introduction de « notions savantes mal stabilisées, déformées, très mal adaptées au niveau des élèves » (citation d’Éric Pellet, enseignant en grammaire et linguistique). Il est logique que l’enseignement de la grammaire évolue au fil des recherches linguistiques et autres. Mais parfois, on a introduit dans les programmes des notions trop abstraites, ou trop complexes, ou des dénominations aussi arbitraires que les précédentes, mais pas forcément plus éclairantes. La notion de « complément d’objet second », par exemple (dont je crois avoir déjà parlé). Elle recouvre essentiellement celle de « complément d’objet indirect ». Ainsi, dans « Je donne un gâteau à mon frère », « un gâteau » est « complément d’objet direct », « à mon frère », « complément d’objet second ». Mais dans « Je parle de mon devoir à mon père », « de mon devoir » est un « complément d’objet indirect » et « à mon père » un « complément d’objet second » : à quoi sert alors cette notion de « complément d’objet second » ? D’autant que je peux sans acrobatie syntaxique, inverser l’ordre des compléments : dans « Je parle à mon père de mon devoir », les fonctions sont inversées…

Ce n’est là qu’un tout petit exemple : l’article mentionne aussi les notions d' »énonciation » ou de « progression thématique », intéressantes, certes, mais un peu trop complexes pour être abordées avant la 3ème !

Je n’ai pas travaillé sur les « nouveaux programmes » de 2008, qui reviennent à des notions traditionnelles… dont certaines sont totalement périmées, comme le « complément d’attribution », hérité du datif latin, et n’ayant pas vraiment de sens en grammaire française…

La journaliste aborde aussi, rapidement, la question de la formation continue des enseignants : si j’ai – plus ou moins – subi un certain nombre de réformes dans l’enseignement de la grammaire… je n’ai eu pour les appliquer que les manuels des élèves (et parfois le « livre du maître »)… Il serait peut-être (!) souhaitable qu’avant de faire appliquer une réforme « de fond » on y sensibilise les enseignants !

Notre ministre, paraît-il, traite d' »amphigourique » le discours grammaticalement correct et « défend la syntaxe familière de Nicolas Sarkozy »… Mais la réflexion ne se bâtit pas sur des messages publicitaires ou des SMS ! Il lui faut une syntaxe plus solide, plus construite, pour s’élaborer, pour comprendre nettement les rapports entre les éléments, qu’ils soient philosophiques, mathématiques ou autres !

La journaliste conclut, « rassurante », que « pour une minorité capable de s’offrir les services d’officines privées florissantes, comme le Projet Voltaire, organisme qui propose la première certification payante en langue française », la grammaire continue de s’étudier… Rassurant, en effet…

Je lui laisse le mot de la fin :

« La guerre de la grammaire a commencé. Une guerre de classes… »

Mon ami Alphonse…

lundi, avril 11th, 2011

Si un de mes anciens élèves (enfin, disons des 20 dernières années…) vous dit qu’il n’a jamais entendu parler d’Alphonse Allais, n’en croyez rien : il aura peut-être oublié, mais il y a peu de chances qu’il n’ait pas lu ou entendu quelque écrit de cet auteur à un moment ou à un autre…

Voici quelques extraits de cours, où « mon ami Alphonse » a fourni un texte de départ, d’exercice ou d’illustration…

Grammaire en 6ème :

LES DÉTERMINANTS

Si russe

Lorsque tu vois un chat, de sa patte légère
Laver son nez rosé, lisser son poil si fin,
Bien fraternellement embrasse ce félin.

Moralité

S’il se nettoie, c’est donc ton frère.

LE GROUPE NOMINAL

Le monsieur et le quincaillier

(…)
– Je désire acquérir un de ces appareils qu’on adapte aux portes et qui font qu’elles se ferment d’elles-mêmes.
– Je vois ce que vous voulez, Monsieur. C’est un appareil pour la fermeture automatique des portes.
– Parfaitement. Je désirerais un système pas trop cher.
– Oui, Monsieur, un appareil bon marché pour la fermeture automatique des portes.
– Et pas trop compliqué surtout.
– C’est-à-dire que vous désirez un appareil simple et peu coûteux pour la fermeture automatique des portes.
– Exactement. Et puis, pas un de ces appareils qui ferment les portes si brusquement…
– … Qu’on dirait un coup de canon ! Je vois ce qu’il vous faut : un appareil simple, peu coûteux, pas trop brutal, pour la fermeture automatique des portes.
– Tout juste. Mais pas non plus un de ces appareils qui ferment les portes si lentement…
– … Qu’on croirait mourir ! L’article que vous désirez, en somme, c’est un appareil simple, peu coûteux, ni trop lent, ni trop brutal, pour la fermeture automatique des portes.
– Vous m’avez compris tout fait. Ah ! et que mon appareil n’exige pas, comme certains systèmes que je connais, la force d’un taureau pour ouvrir la porte.
– Bien entendu. Résumons-nous. Ce que vous voulez, c’est un appareil simple, peu coûteux, ni trop lent, ni trop brutal, d’un maniement aisé, pour la fermeture automatique des portes.
(…)
– Eh bien ! montrez-moi un modèle.
– Je regrette, Monsieur, mais je ne vends aucun système pour la fermeture automatique des portes.

Alphonse Allais, Pas de bile !

(Si des profs de Français me lisent, ils trouveront sans doute que ce texte est « épatant » pour étudier la composition du groupe nominal…)

Grammaire en 4ème-3ème :

IMPARFAIT DU SUBJONCTIF

Complainte amoureuse

Oui, dès l’instant que je vous vis,
Beauté féroce, vous me plûtes!
De l’amour qu’en vos yeux je pris,
Sur-le-champ vous vous aperçûtes.
Ah! fallait-il que je vous visse,
Fallait-il que vous me plussiez,
Qu’ingénument je vous le disse,
Qu’avec orgueil vous vous tussiez!
Fallait-il que je vous aimasse,
Que vous me désespérassiez,
Et qu’en vain je m’opiniâtrasse
Et que je vous idolâtrasse,
Pour que vous m’assassinassiez!
Alphonse Allais, La Barbe et autres contes

(J’adore ce poème, que les élèves découvraient comme un texte d’une langue étrangère… Le nombre de S dans le dernier verbe les époustouflait ! Je ne sais plus pourquoi, il y a 2 ans, je l’ai donné à mes 5èmes… Une élève a trouvé qu’on pouvait « mieux faire » avec 7 S au lieu de 6 : « assassinasses »… Impressionnant, non, tous ces S ?)

L’EXPRESSION DE LA CAUSE

« Causez de la question du pôle Nord avec un esprit superficiel et vous entendrez des bourdes dans ce goût :
 » Il y a énormément de glaces dans les régions polaires parce qu’il y fait très froid.  »
Alors que c’est tout le contraire qui se passe.
Réformons donc ainsi le propos de l’esprit superficiel :
 » Il fait très froid dans les régions polaires parce qu’il s’y trouve énormément de glaces.  »
Il va de soi, en effet, que, si au lieu d’innombrables icebergs, il régnait dans ces latitudes un courant d’eau chaude, ou simplement d’eau tiède, tel celui du Gulf Stream, MM. les ours blancs du Septentrion jouiraient d’une température dont la bienveillance les autoriserait à échanger leur lourde pelisse contre un léger pet-en-l’air en coutil blanc. »

Alphonse Allais, Dégelons le pôle, in Allais…grement

Exercice de lecture (niveaux divers) :

REPÉRER LA PRÉSENCE DU NARRATEUR
1. Complète le texte suivant dont on a supprimé les marques du narrateur :
Dans l’humble crémerie où je prends chaque jour … modeste repas du matin, … venai… de commander poliment au garçon … deux coutumiers œufs à la coque lorsque, brusquement, un grand jeune homme blond d’aspect fort doux et même timide qui se trouvait à la table voisine de la … se leva, et, sans dire un mot, … décocha, dans la région du cœur, un coup de revolver.
Heureusement, soit que ce pistolet fût de fabrication inférieure, soit que les munitions dont il était chargé appartenaient au genre camelote, la balle, sans pénétrer dans … organisme, se heurta sur l’une de … côtes (que … a… fort dures) et ne … détermina qu’une violente contusion.

Alphonse Allais, Allais…grement

Un exemple de nouvelle (4ème-3ème) :

Les Templiers

En voilà un qui était un type, et un rude type, et d’attaque ! Vingt fois je l’ai vu, rien qu’en serrant son cheval entre ses cuisses, arrêter tout l’escadron, net.
Il était brigadier à ce moment-là. Un peu rosse dans le service, mais charmant, en ville.
Comment diable s’appelait-il ? Un sacré nom alsacien qui ne peut pas me revenir, comme Wurtz ou Schwartz… Oui, ça doit être ça, Schwartz. Du reste, le nom ne fait rien à la chose. Natif de Neuf-Brisach, pas de Neuf-Brisach même, mais les environs.
Quel type, ce Schwartz !
Un dimanche (nous étions en garnison à Oran, le matin, Schwartz me dit :  » Qu’est-ce que nous allons faire aujourd’hui?  » Moi, je lui réponds :  » Ce que tu voudras, mon vieux Schwartz.  »
Alors nous tombons d’accord sur une partie en mer.
Nous prenons un bateau, souquez dur, garçons! et nous voilà au large.
Il faisait beau temps, un peu de vent, mais beau temps tout de même.
Nous filons comme des dards, heureux de voir disparaître à l’horizon la côte d’Afrique.
Ça creuse, l’aviron! Nom d’un chien, quel déjeuner !
Je me rappelle notamment un certain jambonneau qui fut ratissé jusqu’à l’indécence.
Pendant ce temps-là, nous ne nous apercevions pas que la brise fraîchissait et que la mer se mettait à clapoter d’une façon inquiétante.
– Diable, dit Schwartz, il faudrait…
Au fait, non, ce n’est pas Schwartz qu’il s’appelait.
Il avait un nom plus long que ça, comme qui dirait Schwartzbach. Va pour Schwartzbach !
Alors Schwartzbach me dit :  » Mon petit, il faut songer à rallier.  »
Mais je t’en fiche, de rallier. Le vent soufflait en tempête.
La voile est enlevée par une bourrasque, un aviron fiche le camp, emporté par une lame. Nous voilà à la merci des flots.
Nous gagnions le large avec une vitesse déplorable et un cahotement terrible.
Prêts à tout événement, nous avions enlevé nos bottes et notre veste.
La nuit tombait, l’ouragan faisait rage.
Ah! une jolie idée que nous avions eue là, d’aller contempler ton azur, ô Méditerranée !
Et puis, l’obscurité arrive complètement. Il n’était pas loin de minuit.
Tout à coup, un craquement épouvantable. Nous venions de toucher terre.
Où étions-nous ?
Schwartzbach, ou plutôt Schwartzbacher, car je me rappelle maintenant, c’est Schwartzbacher ; Schwartzbacher, dis-je, qui connaissait sa géographie sur le bi du bout du doigt (les alsaciens sont très instruits), me dit :
– Nous sommes dans l’île de Rhodes, mon vieux.
Est-ce que l’administration, entre nous, ne devrait pas mettre des plaques indicatrices sur toutes les îles de la Méditerranée, car c’est le diable pour s’y reconnaître, quand on n’a pas l’habitude ?
Il faisait noir comme dans un four. Trempés comme des soupes, nous grimpâmes les rochers de la falaise.
Pas une lumière à l’horizon. C’était gai.
– Nous allons manquer l’appel de demain matin, dis-je, pour dire quelque chose.
– Et même celui du soir, répondit sombrement Schwartzbacher.
Et nous marchions dans les petits ajoncs maigres et dans les genêts piquants. Nous marchions sans savoir où, uniquement pour nous réchauffer.
– Ah! s’écria Schwartzbacher, j’aperçois une lueur, vois-tu, là-bas ?
Je suivis la direction du doigt de Schwartzbacher, et effectivement une lueur brillait, mais très loin, une drôle de lueur.
Ce n’était pas une simple lumière de maison, ce n’étaient pas des feux de village, non, c’était une drôle de lueur.
Et nous reprîmes notre marche, en l’accélérant.
Nous arrivâmes, enfin.
Sur ces rochers se dressait un château d’aspect imposant, un haut château de pierre, où l’on n’avait pas l’air de rigoler tout le temps.
Une des tours de ce château servait de chapelle, et la lueur que nous avions aperçue n’était autre que l’éclairage sacré tamisé par les hauts vitraux gothiques.
Des chants nous arrivaient, des chants graves et mâles, des chants qui vous mettaient des frissons dans le dos.
– Entrons, fit Schwartzbacher, résolu.
– Par où ?
– Ah! voilà… cherchons une issue.
Schwartzbacher disait : « Cherchons une issue », mais il voulait dire : « Cherchons une entrée. » D’ailleurs, comme c’est la même chose, je ne crus pas devoir lui faire observer son erreur relative, qui peut-être n’était qu’un lapsus causé par le froid.
Il y avait bien des entrées, mais elles étaient toutes closes, et pas de sonnettes. Alors c’est comme s’il n’y avait pas eu d’entrées.
À la fin, à force de tourner autour du château, nous découvrîmes un petit mur que nous pûmes escalader.
– Maintenant, fit Schwartzbacher, cherchons la cuisine.
Probablement qu’il n’y avait pas de cuisine dans l’immeuble, car aucune odeur de fricot ne vint chatouiller nos narines.
Nous nous promenions par des couloirs interminables et enchevêtrés.
Parfois, une chauve-souris voletait et frôlait nos visages de sa sale peluche.
Au détour d’un corridor, les chants que nous avions entendus vinrent frapper nos oreilles, arrivant de tout près.
Nous étions dans une grande pièce qui devait communiquer avec la chapelle.
– Je vois ce que c’est, fit Schwartzbacher (ou plutôt Schwartzbachermann, je m’en souviens maintenant), nous nous trouvons dans le château des Templiers.
Il n’avait pas terminé ces mots, qu’une immense porte de fer s’ouvrit toute grande.
Nous fûmes inondés de lumière.
Des hommes étaient là à genoux, quelques centaines, bardés de fer, casque en tête, et de haute stature.
Ils se relevèrent avec un long tumulte de ferraille, se retournèrent et nous virent.
Alors, du même geste, ils firent sabre-main ! et marchèrent sur nous, la latte haute.
J’aurais bien voulu être ailleurs.
Sans se déconcerter, Schwartzbachermann retroussa ses manches, se mit en posture de défense et s’écria d’une voix forte :
– Ah ! nom de Dieu! messieurs les Templiers, quand vous seriez cent mille… aussi vrai que je m’appelle Durand…!
Ah ! je me rappelle maintenant, c’est Durand qu’il s’appelait. Son père était tailleur à Aubervilliers. Durand, oui, c’est bien ça…
Sacré Durand, va ! Quel type !

Alphonse Allais, Le parapluie de l’escouade, 1893

(Non, vous n’en saurez pas plus ! Il n’y a pas de suite… J’aime cette liberté que prend Alphonse Allais à « balader » son lecteur…)

Jeux de mots (niveaux divers)

Chaque fois que les gens découvrent son mensonge,
Le châtiment lui vient, par la colère accru.
Je suis cuit, je suis cuit !gémit il comme en songe.

Moralité :

Le menteur n’est jamais cru.

Poésie (niveaux divers)

Vers olorimes

« Ainsi que dans le cochon où tout est bon depuis la queue jusqu’à la tête, dans mes vers, tout est rime, depuis la première syllabe jusqu’à la dernière. »

Conseils à un voyageur timoré qui s’apprêtait à traverser une forêt hantée par des êtres surnaturels*

Par les Bois du Djinn, où s’entasse de l’effroi,
Parle et bois du gin !… ou cent tasses de lait froid.

*(Le lait froid, absorbé en grande quantité, est bien connu pour donner du courage aux plus pusillanimes.)

Exhortation au pauvre Dante*

Ah ! Vois au pont du Loing ! De là, vogue en mer, Dante !
Hâve oiseau, pondu loin de la vogue ennuyeuse.

*(La rime n’est pas très riche, mais j’aime mieux cela que de sombrer dans la trivialité.)

(Je n’ai pas retrouvé de cours où figurait ce dernier « poème »… mais je suis sûre de l’avoir fait apprécier par des élèves… au moins en l’écrivant au tableau – et en lisant le contenu de la parenthèse, évidemment !)

* * *

J’ai cherché en vain un texte que je me souvenais avoir donné en 4ème ou 3ème sur la rime… Je pouvais toujours chercher : c’est un texte de Courteline, que je vous livre aussi :

Qu’est-ce qu’une rime ?

« La rime est la rencontre de trois lettres semblables en queue de deux mots différents.
– Parfaitement. Oyez plutôt :
Monsieur Georges Courteline
A l’âme républicaine

– J’ai dit trois lettres, croyant dire quatre. C’est la langue qui m’a fourché !
– A la bonne heure ! Voilà qui change tout… et je le prouve :
J’ai débuté dans Ruche
Vous étiez même assez mouche

– Voyez pourtant, quand cela ne veut pas ! Tout à l’heure, croyant dire quatre, je disais trois et, à présent, croyant dire cinq, je dis quatre…
– Évidemment : témoin, le distique que voici :
Mêlés au bruit des orchestres
Tintent les cristaux des lustres

– C’est tout à fait par exception que les désinences de cinq lettres ne parviennent pas à former rimes. En tout cas, supposez-les de six et je vous garantis que, pour le coup, l’exception cesse d’être possible.
– Ainsi qu’il appert clairement de ces deux vers improvisés :
L’humidité des isthmes
Ne vaut rien pour les asthmes

– Vous êtes un esprit contrariant ! Vous me concéderez pourtant, je l’espère, que des rimes faites des sept mêmes lettres sont ce qu’on peut appeler des rimes ayant du foin dans leurs bottes.
– Et je le démontre sur l’heure :
Les poules du couvent
Ont des œufs qu’elles couvent

– Oui ? Eh bien, il faut en finir. Voulez-vous parier mille francs que des rimes composées de huit lettres pareilles constituent ce qui se fait de mieux dans le genre ?
– Je parie que non : je gagne et je prouve :
Les intérêts publics résident
Dans les pouvoirs du président

Donnez-moi mes mille balles !
– Flûte ! Vous m’agacez ! Allez vous faire lanlaire, vous n’aurez pas un radis ! »

Georges Courteline, cité dans Tout sur tout (France-Loisirs, 1986)

C’est qu’Alphonse aussi s’est amusé avec les « fausses rimes » :

Dans les environs d’Aigues-
Mortes, sont des ciguës
Auxquelles tu te ligues.
Tout vrai poète tient
A friser le quotient
De ceux qui balbutient.

Alphonse Allais, in Le Captain Cap, ch. 27, 1902

Mais… si Courteline s’est arrêté à 8 lettres pareilles, mon ami Alphonse fait beaucoup mieux :

Distique d’un genre différent des précédents pour démontrer l’inanité de la consonne d’appui*

Les gens de la Maison Dubois, à Bone, scient,
Dans la froide saison, du bois à bon escient.

*(C’est vraiment triste, pour deux vers, d’avoir les vingt-deux dernières lettres pareilles, et de ne pas arriver à rimer.)

Alphonse Allais, Sept brefs poèmes, in Allais…grement

En prime, un poème sur le même thème, toujours d’Alphonse, trouvé sur Internet (pas le courage d’aller rechercher la source dans mes livres !) :

Rimes riches à l’œil

Étonnant le jury par sa science en dolmens (èn)
Le champion de footing du collège de Mens, (ens)
Gars aux vaillants mollets, durs tel l’acier de Siemens, (èns)
A passé l’autre jour de brillants examens. (in)
Que je sois foudroyé sur l’heure, si je mens ! (en)
In corpore sano, vive Dieu ! sana mens. (ins ancienne prononciation gallicane, voir examen)

P.S. J’entends murmurer quelques personnes dans l’assistance et prétendre que sur ces six vers, pas un ne rime. Ne vous ai-je point prévenu que ce petit poème était dû à M. Xavier Roux, le poète sourd-muet de Grenoble ? En matière de rimes, les sourds, comme l’indique leur nom, ne connaissent que d’ophtalmiques satisfactions.

* * *
Si je vous ai donné envie d’aller voir d’autres écrits de cet humoriste, j’en serai heureuse !

Le téléphone sonne… en orthographe !

mardi, novembre 9th, 2010

De retour hier d’un petit séjour en Lorraine (ben oui, les retraités peuvent prendre leurs vacances en dehors des vacances scolaires !), je reçois un appel de ma sœur (merci Odile !) me signalant que l’émission Le téléphone sonne, sur France Inter, traite de l’enseignement du Français. J’ai pris l’émission en cours de route… et ne suis pas parvenue, aujourd’hui, à en écouter le début… Peut-être ceux qui s’intéressent à la question y parviendront-ils mieux que moi…

Sur le site de France Inter, il est indiqué :

lundi 8 novembre 2010
Les mots pour le dire… et l’écrire: questions sur le français et l’orthographe

Beaucoup d’élèves sont faibles en orthographe : on le savait déjà. Mais le mal gagne l’enseignement supérieur. Une vingtaine d’Universités en sont réduites à organiser des cours de rattrapage de grammaire et d’orthographe : les fautes dans les copies, les CV, et les lettres sont de plus en plus fréquentes et de moins en moins pardonnées.

Effectivement, la discussion porte beaucoup plus sur l’orthographe que sur l’enseignement du Français. Une des intervenantes se donnera d’ailleurs beaucoup de mal pour rappeler que l’orthographe n’est qu’un aspect de cet enseignement, qu’il faut aussi enseigner la grammaire, la rédaction, la lecture et compréhension de textes écrits ou oraux, etc..

Donc : le niveau baisse, ma pôv’dame, que c’en est une abomination ! Même en Fac, figurez-vous !

Je ne suis pas certaine que, « de mon temps », tous les étudiants de Fac aient eu un niveau « top » en orthographe… Mais ce qui est sûr, c’est qu’à cette époque lointaine, où 6% d’enfants d’ouvriers accédaient à la Fac, les étudiants étaient beaucoup moins nombreux qu’aujourd’hui ! Je rappelle brièvement (désolée pour les redites !) mon expérience personnelle : 2 élèves (sur 15 ?) de mon CM2 admis (sur examen !) en 6ème ; 8 (sur 25) admis en 2nde (sur examen !) ; 2 bacheliers sur les 8… On était très loin d’un cursus où TOUS les élèves vont au collège, où l’on ambitionne 80% de réussite au Bac… et où, évidemment, un nombre croissant de bacheliers suivent des études supérieures…

Si donc, « de mon temps », la majeure partie des étudiants dominaient à peu près les subtilités orthographiques (ce que je veux bien croire !), il est évident qu’en ouvrant les portes de plus en plus grandes, les Facs accueillent de plus en plus de jeunes ayant un niveau plus faible (dans cette matière comme dans d’autres).

D’autant que, pendant la même période, les exigences ont changé : il est devenu important de savoir comprendre, exprimer et discuter des idées (ce qui n’était pas vraiment essentiel autrefois, l’accent étant mis sur les techniques plus que sur la compréhension et l’expression), apprentissages longs et difficiles, requérant du temps… pris sur celui de l’enseignement de l’orthographe et de la grammaire, forcément ! Les horaires de Français ayant, de plus, été réduits au fil des ans… voilà pourquoi votre fille est muette !

De là à dire, comme un auditeur, qu’on n’enseigne plus la grammaire ni l’orthographe… il faut ne connaître aucun enfant en primaire ou au collège pour asséner de pareilles contre-vérités ! Quant à cette auditrice d’une quarantaine d’années qui se souvient que « de son temps », il y avait une dictée tous les jours… je ne me permettrais pas de mettre en doute ses souvenirs, mais… cela ne correspondait absolument pas aux programmes nationaux de l’époque ! (Se rappeler que la dictée « classique » est un contrôle, et non un apprentissage !)

Se souvenir aussi qu’on ne demandait pas, autrefois, aux ouvriers, techniciens, artisans et autres d’écrire des comptes-rendus : s’ils ne maîtrisaient pas l’orthographe, cela les handicapait nettement moins qu’aujourd’hui dans leur métier. Se souvenir aussi, comme le disait très justement un intervenant, que lorsqu’un étudiant écrivait une thèse, par exemple, c’était bien souvent quelqu’un d’autre qui la tapait…

Les modifications dans notre vie quotidienne (l’accès à l’informatique et à Internet entre autres) font que tout le monde, ou presque, doit écrire. Ce n’était pas le cas autrefois : hormis quelques courriers privés, la majorité des gens n’avaient pas à écrire… et ils gardaient pour eux leurs lacunes orthographiques !

Bien évidemment, ces réflexions n’éliminent pas le problème, qui reste réel : l’apprentissage actuel de l’orthographe ne permet pas à une majorité d’élèves de sortir du collège en ayant acquis les bases essentielles.

Oserais-je suggérer que, peut-être, augmenter au lieu de réduire sans cesse les horaires de Français permettrait de trouver des réponses ?

Et, « accessoirement »… réduire le nombre des élèves par classe au lieu de l’augmenter ?

Et, encore « plus accessoirement »… former les futurs profs au lieu de les lâcher dans les classes sans formation ???

Publier des textes d’élèves ?

vendredi, octobre 22nd, 2010

J’ai déjà, sur ce blog, publié quelques textes d’élèves… et j’en publierai d’autres encore, même s’ils ne m’amènent que quelques rares commentaires…

Pourquoi publier des textes d’élèves ? me demanderez-vous. A quoi ça sert ?

Pas à grand chose, c’est sûr… Mais est-ce qu’un blog « sert » à quelque chose ?

* * *

Disons que, peut-être, ces textes donneront à quelques lecteurs une autre idée de la « rédaction » au collège. Peut-être même quelques collègues s’en inspireront-ils pour leurs classes. Peut-être…

Ce qui est sûr, c’est que moi, je suis très fière de ces textes ! Non que je les trouve « littérairement » intéressants, mais ils sont le produit d’un travail d’enfants qui ont créé, à partir de l’imaginaire qui leur est propre, des enchaînements de mots, de phrases, d’idées. Et que la fierté de ces enfants, face à leur « produit » fini, photocopié, distribué, est quelque chose d’inoubliable… Un peu comme, disons, celle que des enfants ressentent sur scène, à la fin d’un spectacle, étourdis par les applaudissements… Avec cette différence qu’ils ont eux-mêmes créé le « spectacle » : un objet à lire (et à regarder : il y a parfois des dessins).

Et leur fierté… je m’en sens un peu responsable : je leur ai donné la possibilité de cette création, je les ai aidés tout au long de son élaboration, parfois longue. Leur fierté d' »auteurs », c’est la mienne, de « pédagogue », de prof…

Voilà pourquoi je vous en montrerai d’autres… Ce n’est évidemment qu’un reflet très partiel de ce qui a été mon travail pendant 40 ans… mais c’est le plus valorisant, pour eux comme pour moi…