Posts Tagged ‘Réformes’

Voilà pourquoi votre fille est muette…

dimanche, février 5th, 2012

Suite à l’excellent billet de Lucien sur le « burn out » des enseignants,
Épuisement professionnel des enseignants : enfin une étude !
permettez que je m’interroge un peu sur les raisons de cet épuisement ressenti par beaucoup trop de collègues : qu’est-ce qui fait qu’un enseignant « lambda » va en être atteint ?

Je me garderai bien ici de faire des comparaisons avec tel ou tel autre métier, telle ou telle autre fonction ; je me contenterai de décrire, aussi objectivement que possible, les caractéristiques de ce métier.

« Lambda », donc, débarque dans un établissement fin août ou début septembre. Avec un peu de chance, c’est un établissement « lambda », sans (trop de) problèmes particuliers. Il fait connaissance avec quelques collègues, reçoit quelques conseils ou suggestions, est initié à quelques particularités administratives ou autres. Il reçoit son emploi du temps, la liste de ses classes (oui, je parle plus facilement d’un enseignant en collège… j’en ai davantage l’expérience… mes lecteurs auront l’obligeance d’adapter pour les autres enseignants…).

Une fois qu’il sait à qui il va s’adresser, rentré chez lui, Lambda prépare ses « cours de rentrée » qui sont à la fois prise de contact, annonce du programme et de la démarche pédagogique. Ce n’est pas très facile, avec un public totalement virtuel, c’est aussi un peu angoissant : comment va-t-il être perçu des élèves ? Comment ceux-ci vont-ils le « tester » ? Quelle image veut-il donner ? Les premières prises de contact sont toujours angoissantes, même quand on est dans le même établissement depuis plusieurs années : l’alchimie d’une classe est toujours imprévisible, quelles que soient les précautions prises pour la composer. Même une classe « qui marchait bien » et qu’on a quasiment reconduite l’année suivante, peut se montrer très différente : des évolutions personnelles pendant l’été, des événements qui ont affecté tel ou telle, l’irruption d’un nouveau, la contestation de l’emploi du temps ou de la liste des professeurs…

Face à la classe, Lambda se montre sûr de lui, tente de cerner son public, répond calmement aux questions (je ne parle pas ici d’un débutant sans formation, pour qui la situation est évidemment bien pire !), expose le travail de l’année. Il essaie de retenir quelques noms, quelques réactions, repère quelques têtes « sûres » ou « à suveiller »… Puis passe à une autre classe…

A la fin de la première journée, il essaie de se faire une idée des classes vues, de la manière dont il va aborder son programme avec celle-ci ou celle-là. Il va parfois se renseigner auprès d’un collègue sur tel élève qu’il a remarqué. Et il rentre chez lui…

Les non-enseignants ont tendance à penser qu’un prof a préparé ses cours « une fois pour toutes », ou à peu près. C’est loin d’être le cas pour la grande majorité des profs ! Même si le programme n’a pas changé (et il change quasiment avec chaque nouveau ministre !), l’enseignant adapte son cours à son public : une même notion grammaticale, par exemple, vue dans deux classes de même niveau, ne sera pas forcément étudiée de la même manière. Quand il prépare son cours, l’enseignant a en tête la classe à laquelle il va s’adresser : telle notion sera trop ardue, tel exercice trop difficile (ou trop facile !), un brin d’humour sera bienvenu ici, à proscrire là… Le travail de préparation est précis et contraignant… et ne garantit malheureusement pas le succès ! Avoir passé une ou plusieurs heures à préparer un cours et faire le bilan, une fois le cours terminé, que peu d’élèves semblent avoir bien compris la notion étudiée… est non seulement vexant, mais angoissant : comment faire pour revenir sur cette notion, comment aborder à nouveau le sujet pour une meilleure réussite – et sans que les élèves aient l’impression qu’on leur rabâche la même chose ?…

C’est un métier où les constats d’échec sont fréquents : avec des élèves particuliers, bien sûr (faibles, inattentifs, contestataires…), mais aussi avec la classe, plus globalement. Et un constat d’échec oblige à une remise en question personnelle, ce qui est toujours douloureux. Avoir eu l’impression que les cours « passaient bien »… et s’apercevoir, lors d’un contrôle un peu global, que la majorité des élèves n’a rien compris… remet en cause le travail de plusieurs séances : frustrant ! Si Lambda a la chance de côtoyer un ou plusieurs collègues travaillant un peu dans le même sens, il essaiera d’en discuter avec eux. Ce n’est pas forcément possible : d’abord parce que, dans certaines matières, il est le seul de l’établissement ; ensuite, parce que les collègues de la même matière n’ont pas forcément les mêmes objectifs, les mêmes méthodes, les mêmes façons de percevoir les élèves… Si on lui répond, par exemple, « De toutes façons, ils ne fichent jamais rien ! »… Lambda n’est pas beaucoup plus avancé…

En dehors des strictes questions pédagogiques, se posent aussi des questions relationnelles, avec tel ou tel élève, avec telle ou telle classe… Un conflit avec une classe est une situation extrêmement pénible : si on ne parvient pas à le désamorcer rapidement, l’hostilité va grandir et devenir un état d’esprit… Il m’est arrivé de faire appel à un collègue ou à un principal dans certains cas… Si c’est un élève particulier qui est en conflit, après tentatives personnelles de le résoudre, mieux vaut faire appel à quelqu’un d’extérieur : collègue, parent, principal…

Ces remises en question, que tout enseignant fait de lui-même, ne sont pas les seules… Des collègues, des élèves, des parents d’élèves, des principaux, des inspecteurs… peuvent aussi contester tel ou tel aspect de l’enseignement. Il faut alors répondre, expliquer, se justifier, face à des accusations plus ou moins violentes, plus ou moins acerbes. C’est très difficile, d’autant plus si l’interlocuteur est agressif… Il m’est arrivé une fois de sortir de la salle où je recevais un parent d’élève, tant la discussion tournait à l’agression systématique… Garder son calme quand l’interlocuteur vous accuse d’incompétence est un exercice qui fait vite monter la tension !

Tout cela, c’est l’ordinaire « normal » d’un enseignant… A quoi il faut ajouter les remises en question « politiques » (les enseignants n’apprennent plus rien aux élèves, ne sont pas fichus de faire respecter la discipline, et autres critiques de ce genre émises par des personnalités diverses), reprises évidemment par les média… et donc par le public (les enseignants sont bien payés pour ne pas faire grand chose… Ils travaillent 18 heures par semaine…). A quoi il faut ajouter les réformes, la diminution drastique de la « formation continue », la disparition de la formation initiale, les exigences de plus en plus nombreuses quant aux « tâches annexes » (entre autres, de plus en plus de choses à rentrer dans les ordinateurs !), les menaces pesant sur la profession (accroissement du nombre d’élèves par classe, « assouplissement » de la carte scolaire, regroupement d’établissements, et j’en passe !)…

Il y a des enseignants qui craquent ou sont près de craquer ? Je m’étonne qu’il n’y en ait pas davantage…

Pan sur les profs ! (encore…)

dimanche, novembre 20th, 2011

Bon, d’accord, les enseignants ne sont peut-être pas un électorat à ménager… Mais quand même !

Merci à Lucien qui nous signale les projets de décret et d’arrêté concernant les enseignants et autres personnels d’éducation. Comme il explique très bien les conséquences financières de ce projet, je me contenterai de le citer :

Évaluation des profs : derrière les modalités, la question des salaires

Imaginons un professeur qualifié d’exemplaire par sa hiérarchie : ayant bénéficié de la réduction de 5 mois tous les trois ans, il parviendra au dernier échelon au bout de 26 ans environ, contre 20 ans actuellement.

Rien ne change en revanche pour le « mauvais prof », qui ne verra le dernier échelon qu’après 29 ans : on notera l’ironie d’un projet émanant d’un gouvernement qui voudrait faire une place plus grande au mérite et qui pénalise proportionnellement davantage les « bons profs » que les mauvais !

Concrètement, les enseignants verront leur salaire stagner plus longtemps, ne connaîtront d’augmentation que de loin en loin. Autant dire que leur pouvoir d’achat va sérieusement se dégrader sur la durée. Peu importe, le gouvernement fera ainsi chaque année quelques centaines de millions d’euros d’économies : l’argent des enseignants, celui-là même qui ne leur sera pas versé par la grâce du présent décret…

Merci également à François Jarraud, du Café pédagogique, qui met à notre disposition ces projets :

Décret n°2012- du 2012 portant dispositions statutaires relatives à l’appréciation et à la reconnaissance de la valeur professionnelle des personnels enseignants, d’éducation et d’orientation relevant du ministre chargé de l’éducation nationale

Objet : modification du système de l’appréciation de la valeur professionnelle par la mise en oeuvre d’un entretien professionnel et des modalités d’avancement d’échelon par l’introduction d’un mécanisme de réductions d’ancienneté.
Entrée en vigueur : ce décret entre en vigueur le 1er septembre 2012.

Notice : La réforme du système de l’appréciation et de la reconnaissance de la valeur professionnelle des personnels enseignants, d’éducation et d’orientation constitue l’un des volets du « pacte de carrière » annoncé par le Gouvernement en octobre 2009 puis confirmé en mars 2010 visant à améliorer les conditions d’exercice du métier d’enseignant dans le cadre d’une gestion plus dynamique et personnalisée des ressources humaines.

Voyons un peu le projet d’arrêté concernant la notation des enseignants…

document de travail V4
1
ARRETE
Arrêté du …..relatif aux conditions générales de l’appréciation de la valeur professionnelle des personnels enseignants, d’orientation et d’éducation relevant du ministère chargé de l’éducation nationale

L’entretien professionnel est conduit par le supérieur hiérarchique direct de l’agent. Pour les enseignants du second degré pré-baccalauréat et post-baccalauréat le supérieur hiérarchique est le chef d’établissement ou son (ses) adjoint(s). Pour les enseignants du premier degré le supérieur hiérarchique est l’inspecteur de l’éducation nationale compétent.
En cas de nécessité liée à la continuité du service public, l’autorité hiérarchique peut également désigner un autre fonctionnaire pour mener les entretiens d’évaluation au sein des écoles ou établissements.

Je me suis déjà exprimée sur cette question, mais j’y reviens… Faire noter l’enseignant uniquement par son chef d’établissement me semble une aberration totale. Rappelons que, actuellement, la notation se fait à 40% par le chef d’établissement, sur des critères discutables, certes, mais globalement d’ordre « administratif », et à 60% par un inspecteur pédagogique censé évaluer la pédagogie de l’enseignant en assistant à une heure de cours. Que ce système ait besoin d’être revisité, c’est probable. En supprimant l’inspection, toute discutable qu’elle puisse être ? L’inspecteur a du moins, sur le chef d’établissement, l’avantage de connaître la matière enseignée, et est donc plus à même d’apprécier le travail du professeur, et son « efficacité ».

Comme, dans le même temps, on demande de plus en plus aux chefs d’établissement de jouer le rôle de chefs d’entreprise, et même d’embaucher directement leurs personnels, enseignants ou non… on peut imaginer les dérives ! Si c’est celui qui m’embauche qui me note… mon emploi est à sa merci !

Et que va-t-on faire des inspecteurs pédagogiques ? On les supprime ? En voilà, de belles économies à réaliser !

Mais voyons sur quoi le professeur va être noté :

Article 5
Le processus d’évaluation est engagé par une démarche d’auto-évaluation qui s’appuie principalement sur les compétences définies à l’annexe de l’arrêté du 12 mai 2010 portant définition des compétences à acquérir par les professeurs, documentalistes et conseillers principaux d’éducation. Il s’agit notamment pour l’agent d’évaluer sa capacité à faire progresser :
– chaque élève ;
– les compétences dans sa discipline ou ses domaines d’apprentissage;
– sa pratique professionnelle dans l’action collective de l’école ou de l’établissement, en lien avec les parents d’élève et les partenaires. Cette action se situe conformément aux orientations validées par les instances de l’école ou de l’établissement par la mise en place notamment de projets pédagogiques transversaux et pluridisciplinaires assurant la cohérence d’un enseignement collectif ;
– la qualité du cadre de travail afin qu’il soit propice aux apprentissages et au partage des valeurs de la République, notamment le respect mutuel et l’égalité entre tous les élèves.

Article 6
L’appréciation du positionnement de l’agent au regard des critères décrits à l’article 5 est réalisée par le supérieur hiérarchique au regard, d’une part, de l’analyse des résultats de l’auto évaluation et, d’autre part, de l’examen de la manière de servir de l’agent.

Je ne comprends pas bien « l’auto évaluation » : le prof doit faire lui-même une évaluation de ses compétences ? Et en fournir un rapport à son chef d’établissement ??? Et j’aime bien « la manière de servir »… Voilà qui éclaire singulièrement la profession…

Bon, c’est un détail… Revenons sur le contenu :
– capacité à faire progresser chaque élève :
C’est évidemment ce à quoi tend chaque enseignant (sauf cas pathologiques…). Y arrive-t-il pour autant ? Difficile à dire ! Prenons le cas – au hasard – d’un prof de Français en collège : il a l’avantage, sur nombre de ses collègues, de n’avoir que peu d’élèves, environ 120). Peut-il, honnêtement, déterminer qu’il a fait progresser chacun de ces 120 élèves ? Ou même, la moitié seulement ? J’aurais été bien embêtée si l’on m’avait demandé de dresser un bilan de ce genre ! Pour quelques élèves, c’est évident, mais pour le plus grand nombre… Quant aux profs qui ont la charge de plusieurs centaines d’élèves… je ne vois pas bien comment on peut évaluer leur action sur ce grand nombre d’enfants ou ados !
Le « mieux », alors, serait de donner les « bonnes classes » aux « bons profs » : ayant de bons résultats, elles prouveraient que le prof est bon… Quant aux « mauvais profs », ne parvenant pas à faire progresser leurs « mauvaises classes »… cela justifierait leur… mauvaise note !

– capacité à faire progresser les compétences dans sa discipline ou ses domaines d’apprentissage :
Même problème… compliqué du fait que l’évaluateur ne connaît peut-être rien à la discipline en question ! Ou n’en a que ses propres souvenirs d’élève !

– capacité à faire progresser sa pratique professionnelle dans l’action collective de l’école ou de l’établissement, en lien avec les parents d’élève et les partenaires :
Ça, à mon avis, c’est le plus dangereux… et le plus facile à évaluer par le chef d’établissement ! Il s’agit donc de calculer l’investissement de l’enseignant en dehors de son travail d’enseignement (qui, rappelons-le, comporte des heures de cours, de préparations et de corrections, plus des entretiens avec élèves et parents d’élèves et réunions avec les collègues des mêmes classes… ce qui représente tout de même une bonne quarantaine d’heures hebdomadaires, compte non tenu des travaux réalisés en dehors des périodes scolaires… lesquelles périodes de « vacances », on ne le répétera jamais assez, ne sont en fait pas réellement « payées » !). Exiger en plus que l’enseignant s’engage dans d’autres actions me semble déraisonnable ! Donnons-lui déjà les moyens de faire correctement son travail, on verra le reste après !
Bien sûr que des projets collectifs sont un « plus », pour l’établissement comme pour les élèves. Et tant mieux pour tout le monde si des professeurs se sentent à même de mener ces projets, malgré l’énorme investissement que cela demande en temps et en travail (non payés !). Mais en faire une « norme », quitte à ce que certains, d’une disponibilité ou d’une force de travail moins grandes, en viennent à bâcler leur métier d’enseignant… c’est un non-sens ! Si on veut vraiment « faire la différence »… payons alors les heures de travail effectuées en plus (ou au moins une partie de ces heures…) !

– capacité à faire progresser la qualité du cadre de travail :
Là aussi, nous nous y efforçons tous ! Mais comment faire réellement un « bilan » ? Les classes ont une « individualité » (si j’ose dire) propre, et nous avons tous eu, certaines années, des classes avec lesquelles nous n’arrivions « à rien » (ce qui est certes exagéré… mais c’est ainsi qu’on le ressent). Si, par malchance, l’année de l’évaluation, le prof a justement des classes qui « ne marchent pas », peut-on vraiment lui en faire porter la responsabilité ?

Article 14
L’agent dont le service est partagé entre plusieurs établissements fait l’objet d’un entretien d’évaluation réalisé par le supérieur hiérarchique de l’établissement d’affectation principale. Le supérieur hiérarchique recueille l’avis des autres chefs d’établissement le cas échéant.
Article 15
L’agent en situation de titulaire sur zone de remplacement est évalué par le chef d’établissement de rattachement administratif. Il recueille l’avis des autres chefs d’établissement où l’agent a exercé.

Déjà que les entretiens avec tous les enseignants de son établissement vont lui demander quelque temps (!), mais le chef d’établissement devra aussi (ce qui paraît « normal ») contacter d’autres chefs d’établissement ! Combien d’heures vont lui prendre ces nouvelles activités ? Car un chef d’établissement a deux ou trois petites choses à faire : veiller à l’établissement lui-même, son entretien, sa sécurité, établir des budgets, encadrer tous les personnels (enseignants, mais aussi assistants d’éducation, personnels de service et d’entretien, personnels administratifs…), s’assurer de la sécurité et du « bien-être » des élèves, recevoir parents, élèves, personnels… et j’en oublie sûrement beaucoup !

D’ailleurs, je vais laisser la conclusion à un chef d’établissement, interrogé dans un blog que nous a signalé Lucien :

Dans les coulisses des évaluations : le témoignage d’un chef d’établissement

Je pense que le système actuel d’évaluation est totalement obsolète. Cela dit, le projet du gouvernement ne me semble pas satisfaisant du tout non plus. Cela nous donnerait vraiment de travail en plus, alors que nous en avons déjà beaucoup. Cela créerait aussi des tensions dans les établissements, y compris dans ceux où règnent actuellement un climat apaisé, et, à l’heure où les conditions d’exercice sont dégradées et où les personnels sont tendus, cela ne me semble pas judicieux du tout… »

P.S. Dans le Nouvel Obs du 17/11/2011, cette citation de Nicole Bricq, sénatrice et rapporteur général de la commission des Finances :

« La défiscalisation des heures supplémentaires des fonctionnaires de ce ministère [l’Éducation nationale] coûte 1,3 milliards d’euros par an à l’État. C’est l’équivalent du coût de 40 000 emplois ! Cela relativise l’efficacité du non-remplacement d’un fonctionnaire sur deux partant à la retraite ».

Bon dimanche !

Sus aux Vandales !

samedi, août 20th, 2011

De retour de mes petites vacances lorraines, j’apprends – via le Nouvel Obs – que Jack Lang vient de sortir un livre : Pourquoi ce vandalisme d’État contre l’École ? Lettre au président de la République.

Je n’ai aucun souvenir de Jack Lang du temps où il était « notre » ministre… ce qui serait plutôt bon signe, vu que j’ai de mauvais souvenirs du passage de Ségolène et du chasseur de mammouths…

Ce qui m’amuse un peu, c’est que j’ai vu avant-hier dans une station d’autoroute Qui a eu cette idée folle un jour de casser l’école ? de Fanny Capel. Sorti en 2004, lui. Je ne l’ai pas lu, et ne lirai sans doute pas davantage le livre de Jack Lang, me contentant des « morceaux choisis » par le Nouvel Obs…

Celui-ci, par exemple, qui m’a fait sourire :

[Vos ministres] ont commencé par dire qu’on avait plus de professeurs que cinq ans auparavant, puis dix ans, puis vingt ans, et qu’il ne fallait pas venir se plaindre. Cet argument a un grand avenir derrière lui, si j’ose dire, car il est fort probable que le nombre actuel d’enseignants reste pour longtemps nettement supérieur à celui du paléolithique.

Quelques chevaux de bataille cités dans l’article : les suppressions de postes (- 160 000 depuis 2002, soit environ 15% de l’ensemble des personnels), la « réforme de la formation » (rappel des « formations privées » qui fleurissent et ont un certain succès auprès des élèves-maîtres), la réforme des programmes en primaire bâclée par Darcos, le livret de compétences :

On réduit ainsi la scolarité à un sinistre petit tas de compétences parcellisées à l’extrême, qui vont de « formuler un propos simple » à « comprendre quelques questions liées au développement durable et agir en conséquence », en passant par des centaines d’autres exigences éclatées et désordonnées où nul ne peut plus reconnaître les fondements du savoir et de la culture. Dire bonjour à la dame et trier ses poubelles, est-ce votre seule ambition pour la jeunesse ?

Sans oublier le nombre croissant d’élèves par classe (« Comment les professeurs de l’école maternelle, dont l’apport est décisif, tout particulièrement pour les enfants des familles défavorisées, peuvent-ils enseigner la langue orale dans une classe de trente ? Combien de minutes reste-t-il à un élève, dans de telles conditions, pour s’exprimer ? »), la suppression de la carte scolaire, qui revient à ghettoïser les enfants de milieux moins favorisés…

Bref, vous croyez au mérite naturel ou hérité, mais vous ne croyez pas aux vertus de l’école.

Ou, en tous cas, pas à celles de l’école publique…

Un peu de « bon sens » ???

lundi, août 1st, 2011

Je vous ai déjà parlé de ce « florilège » réalisé par le SNES à partir des témoignages de collègues au sujet du Brevet… J’ai eu beaucoup de mal à faire des choix dans ce corpus, qui vaut la peine d’être lu en entier !

– Dans un collège des Hautes Alpes (05) : la validation a été faite toute l’année sur Pronote mais les collègues ont appris le 24 mai que la validation sur Pronote n’était pas valable et qu’il fallait tout recommencer sur Notanet pour… le lendemain, dernier délai.

– Dans un collège de Saône et Loire (71), le conseil pédagogique a décidé que les items étaient répartis entre les disciplines mais que chacun faisait ce qui lui plaisait et qu’un enseignant pouvait invalider un item validé par un autre : c’est donc le dernier collègue qui est « passé » qui a eu le dernier mot.

– Dans l’académie de Montpellier, les IPR d’EPS prodiguent une page et demie de conseils aux enseignants d’EPS sur leur participation à la validation de la « compétence » n° 1 (maîtrise de la langue française) et … 3 lignes sur les deux items spécifiques à l’éducation physique !

– Entendu dans un collège de Guyane (973) :
Professeur d’EPS : Comment renseigner l’item « savoir nager » alors que les élèves de la classe n’ont pas eu piscine ?
Chef d’établissement : Pour ne pas les pénaliser, il suffira de demander aux élèves s’ils savent nager.

– Dans un collège de la Marne (51), un IPR a expliqué que l’on pouvait valider l’item « faire preuve d’initiative » si on voyait un élève ramasser les dictionnaires dans la classe.

Après une représentation particulièrement réussie de la chorale, un chef d’établissement est allé voir le professeur d’éducation musicale, a omis de la féliciter mais lui a fait remarquer : « Vous allez pouvoir valider plein d’items avec ça. »

– Dans un collège du Nord (59), le chef d’établissement a demandé que le socle soit validé pour tous les élèves, sauf ceux qui ont cumulé des problèmes « sérieux » dans le travail et dans la conduite (liste à établir avec les équipes pédagogiques).

– Entendu lors de l’audience du 26 mai 2011 obtenue au ministère à propos du LPC
SNES : Les enseignants de français ne se retrouvent pas dans un LPC où leur discipline est éclatée en plusieurs piliers et où la « compétence » n° 1 (maîtrise de la langue française) peut être validée par un professeur de n’importe quelle discipline.
Conseiller du ministre : Le fait que tout professeur de quelque discipline que ce soit puisse valider la « compétence » 1 est une avancée. Tous les professeurs disent en effet que les élèves qui ne maîtrisent pas le français rencontrent des difficultés dans les autres disciplines. Tous les enseignants sont donc amenés à enseigner le français (sic !) et à valider la maîtrise de la langue par les élèves.

Le ministère ne confondrait-il pas l’utilisation de la langue et son enseignement ?

– Entendu dans un collège de Seine-Saint-Denis (93) :
Professeurs : Comment savoir si une compétence est vraiment acquise ?
Administration : Eh bien, c’est simple, il suffit d’appliquer la règle des 3 fois.
Professeurs : [surprise générale]
Administration : Mais si, c’est simple ! Un élève qui dit bonjour trois fois a ses items « interaction » et « prise d’initiative » validées dans les piliers 6 et 7.

Administration : Comme nous ne consacrerons que 2 heures par classe pour établir le niveau d’acquisition des compétences, il va falloir aller à l’essentiel, j’ai donc décidé que tous les élèves avec au moins 12 de moyenne auront leur socle validé.

– Dans un collège du Puy de Dôme (63), le chef d’établissement a validé le socle pour tous les élèves et demandé aux enseignants de « dé-valider » ensuite les élèves posant « problème », ce qu’ils ont refusé de faire.

– Dans un collège du Gers (32), où le chef d’établissement a validé tous les élèves derrière les enseignants, un élève qui avait eu 2 de moyenne en anglais a eu son niveau A2 validé dans cette langue.

– Dans un collège de la Meurthe et Moselle (54), le chef d’établissement convoque depuis plusieurs années les profs de LV dans son bureau et les « cuisine » jusqu’à ce qu’ils acceptent de valider le niveau A2 de certains élèves faibles, en leur tenant des propos culpabilisants du style : « Si l’élève n’a pas le niveau, c’est que vous n’avez pas fait votre travail d’enseignant. Qu’avez-vous fait pour aider cet élève ? ».

– Dans un collège du Val d’Oise (95), le chef d’établissement a validé lui-même les items en se basant sur les résultats du brevet blanc.

– Entendu dans un collège de Seine et Marne (77) :
Professeur principal : huit items sur seize, cela fait 50%, on peut donc valider la « compétence » ?
Chef d’établissement : Oui bien sûr… Normalement, il faut 80% des items pour valider une compétence, mais c’est élastique.

– Dans un collège de l’Aube (10) : les équipes ont eu 3 semaines pour remplir les grilles mais il n’y a pas eu de réunion de concertation. Le chef d’établissement a ensuite réuni les professeurs principaux de 3ème un midi et leur a suggéré d’atteindre 90 % d’élèves validés (consignes de l’IA) et de ne pas valider les élèves dont tout le monde était sûr qu’ils n’auraient pas le brevet, afin de « garder une certaine crédibilité ».

– Dans un collège de la Haute Savoie (74), le chef d’établissement a demandé que les professeurs principaux ne dépassent pas « 3 ou 4 élèves maximum par classe » pour lesquels le socle ne serait pas validé.

– Dans un collège du Var (83), le chef d’établissement a déclaré : « il ne faut pas dépasser les 15% d’échec car c’est gênant pour les statistiques que l’on remonte au rectorat ».

– Dans l’académie de Mayotte (976), une IPR d’anglais a fait passer par écrit des consignes aux principaux de collèges pour que le niveau A2 en anglais soit validé pour un nombre plus important d’élèves.
Extraits du courriel qu’elle a envoyé le 4 avril : « Le niveau faible de beaucoup d’élèves et par conséquent le faible taux de validation du A2 les années précédentes, a placé l’académie dans une position très peu avantageuse … J’en appelle à votre pouvoir de persuasion pour amener les enseignants à comprendre que le niveau A2 est juste ce que l’on appelle le ‘niveau de survie’ qui correspond à l’expression ‘grand débutant’, et que c’est un niveau ‘socle’ … J’ai noté une certaine amertume chez les enseignants quand vous validez contre leur gré, mais vous avez ce pouvoir. Permettez-moi de vous signaler toutefois qu’il serait souhaitable de ‘négocier’ avec eux sur la base des considérations ci-dessus. Je compte sur vous pour les convaincre du bien-fondé de vos décisions afin qu’ils accueillent avec plus d’enthousiasme ces nouveaux modes d’évaluation et qu’ils leur accordent plus de crédit…. » .

– Dans un collège du Gard (30), un professeur de Français aboutit à la non validation de la « compétence » n° 1 pour près de 30% de ses élèves. Considérant que cela perturbait « ses quotas », le chef d’établissement a repris l’évaluation du collègue afin d’obtenir un résultat plus conforme à « l’objectif de performance assigné à l’établissement ».

Florilège sur l’épreuve orale d’histoire des arts

– Dans un collège du Gard (30), le chef d’établissement a imposé les consignes de notation suivantes : mettre entre 10 et 12 à ceux qui présentaient quelque chose de « pas terrible », entre 12 et 14 à ceux qui avaient un peu travaillé… et ainsi de suite jusqu’à 19.5 (car il a décidé que la note de 20 sur 20 n’était pas possible)

– Dans un collège de la Moselle (57), des jurys ont été composés de professeurs d’EPS et technologie qui n’avaient pas participé à l’enseignement d’histoire des arts. Les notes ont par ailleurs été communiquées aux élèves dès le lendemain des oraux.

– Dans un collège des Yvelines (78), le chef d’établissement a relevé « à vue de nez » les seules notes des élèves qui avaient des chances d’obtenir le DNB.

– Dans un collège de la Vienne (86), les enseignants ont été contraints, lors de l’harmonisation des notes, de mettre la moyenne à tout le monde, même si certains élèves avaient dit des inepties.

– Dans un collège de l’Essonne (91), le chef d’établissement a modifié, sans convoquer de réunion d’harmonisation, certaines notes attribuées par 3 des 4 jurys au motif que les notes attribuées par le 4ème jury avaient été bien supérieures.

– Dans un collège du Puy de Dôme (63), 4 jurys ont fait passer l’oral avec la même grille d’évaluation après harmonisation, en appliquant les recommandations d’une IPR venue expliquer ce qui était attendu lors de l’épreuve orale. Mais le principal adjoint a déclaré, lors des conseils de classe, qu’il avait dû gonfler les notes de vie scolaire pour contre-balancer « la catastrophe nucléaire des résultats de l’Histoire des Arts » (sic).

* * *

On pourrait conclure de ces extraits que les chefs d’établissement font parfois n’importe quoi… Ce serai oublier qu’ils sont, comme les Inspecteurs Pédagogiques, soumis à des « obligations de résultats » dont dépendent non seulement leur carrière, mais aussi les dotations horaires pour leur collège… Si le ministère a décidé qu’il fallait au moins 80% de « réussites », les établissements qui ne respectent pas ce taux risquent fort d’être « mal notés »… et d’en subir les conséquences du point de vue « moyens » octroyés (suppression de postes, augmentation du nombre d’élèves par classe, suppression d’options…).

Le « Brevet » n’a plus rien d’un examen : c’est un outil de chantage entre le ministère et les personnels de l’Éducation dite « Nationale »… qui n’a de « Nationale » que l’obligation de correspondre aux statistiques prédéfinies !

De la Grammaire…

mercredi, juin 29th, 2011

Il y a quelque temps, ma sœur m’a apporté un article paru dans Télérama (27/4/2011) intitulé « Peut-on sauver la grammaire ? »

La journaliste dresse un tableau assez catastrophiste des « incompétences » des lycéens et étudiants (y compris futurs instituteurs…) quant à la maîtrise de l’orthographe, bien sûr, mais aussi de la syntaxe, des conjugaisons, de toute l’organisation de la phrase… et donc de la pensée. Car, bien évidemment, l’écrit (comme l’oral), ne fait que refléter, aussi précisément que possible, le raisonnement, l’enchaînement de la pensée.

Je ne me permettrai sûrement pas de contester quoi que ce soit dans ce tableau : d’abord, je n’ai pas connaissance de textes de lycéens ni d’étudiants ; ensuite, les raisons données par la journaliste pour expliquer cet état de fait me sont familières.

Tout d’abord, la réduction drastique, au fil des ans, du nombre d’heures d’enseignement du Français. J’en ai déjà parlé. La journaliste explique : « entre 1976 et aujourd’hui, les horaires dévolus au français entre le CM2 et la troisième ont diminué de 800 heures, soit l’équivalent d’une année et demie de cours de français ! ».

Là, tout de même, il y a un léger problème de chiffres… J’ignore quelle est la source de l’auteur, mais 800 heures… c’est tout de même beaucoup ! Si on estime à environ 37 semaines de classe par an, cela porterait le nombre d’heures de français par semaine à plus de 14 heures ! Horaire jamais vu en collège ! Ceci dit, mon calcul entre 1970 et aujourd’hui des heures de français en collège arrive, globalement, à l’équivalent d’une année de moins. Et un professeur des écoles pourrait sans doute y ajouter une année, en tenant compte des réductions dans le primaire.

Je sais, je sais : on ajoute des matières (l’informatique, par exemple), on en valorise d’autres (l’éducation physique et sportive, la technologie), et il faut bien prendre les heures quelque part, vu qu’on ne peut demander à des enfants de faire une semaine de 40 heures ! Mais cette réduction drastique des heures d’enseignement du Français rejaillit forcément sur les « compétences » (pour employer le mot à la mode !) grammaticales et syntaxiques du lycéen et de l’étudiant, où grammaire et syntaxe, considérées comme « acquises », ne sont plus enseignées !

Une autre explication donnée par la journaliste est le « décloisonnement » de l’enseignement du Français au collège en 1995 (si loin, déjà ?) et l »observation réfléchie de la langue » en primaire en 2002. Je laisse les professeurs des écoles s’exprimer sur cette dernière question, que j’ignore totalement. Pour le collège, je me suis déjà exprimée sur l’organisation de l’enseignement en « séquences », où l’on doit bâtir des progressions qui relient les différentes composantes entre elles. Par exemple, si on travaille sur le récit, on lira et on écrira des récits, évidemment, on étudiera l’expression du temps, la conjugaison du passé simple, l’orthographe des mots indicateurs de temps… Ce ne sont là que de petits exemples, juste pour donner une idée aux non-profs !

Cette réforme a séduit de nombreux enseignants : intellectuellement, elle est très satisfaisante, car elle relie entre elles des composantes habituellement coupées les unes des autres, chacune ayant sa propre progression. Pédagogiquement, à mon humble avis (que je partage… et ai appliqué toutes ces dernières années !), elle ne tient pas la route : d’abord, les impératifs de la séquence ne permettent pas de traiter tous les points du programme dans toutes les composantes. Ensuite, disparaît forcément la progression – que je juge fondamentale ! – de l’enseignement de la grammaire. Si l’on étudie l’expression du temps, c’est-à-dire, surtout, les compléments circonstanciels de temps, il faut, à mon avis, avoir déjà travaillé les compléments circonstanciels ; et, avant, les autres compléments (dits « essentiels »… mais c’est là encore une terminologie que je n’ai jamais utilisée !) ; et, avant encore, le groupe sujet-verbe… Tout cela ne fait pas partie de la séquence : peut-être, au détour d’une autre séquence, étudiera-t-on l’un ou l’autre de ces points… mais comment l’élève pourra-t-il structurer ces apprentissages éclatés ? La règle pédagogique qui veut qu’on aille du plus simple au plus complexe me paraît ici tout à fait valable… Et qu’on s’appuie sur le cours précédent pour entamer le suivant…

Je ne sais plus très bien où l’on en est de ces histoires de « séquences » : je sais que cela s’est modifié depuis que je suis partie, mais je crois qu’il en subsiste encore quelque chose…

Autre point qu’évoque la journaliste : l’introduction de « notions savantes mal stabilisées, déformées, très mal adaptées au niveau des élèves » (citation d’Éric Pellet, enseignant en grammaire et linguistique). Il est logique que l’enseignement de la grammaire évolue au fil des recherches linguistiques et autres. Mais parfois, on a introduit dans les programmes des notions trop abstraites, ou trop complexes, ou des dénominations aussi arbitraires que les précédentes, mais pas forcément plus éclairantes. La notion de « complément d’objet second », par exemple (dont je crois avoir déjà parlé). Elle recouvre essentiellement celle de « complément d’objet indirect ». Ainsi, dans « Je donne un gâteau à mon frère », « un gâteau » est « complément d’objet direct », « à mon frère », « complément d’objet second ». Mais dans « Je parle de mon devoir à mon père », « de mon devoir » est un « complément d’objet indirect » et « à mon père » un « complément d’objet second » : à quoi sert alors cette notion de « complément d’objet second » ? D’autant que je peux sans acrobatie syntaxique, inverser l’ordre des compléments : dans « Je parle à mon père de mon devoir », les fonctions sont inversées…

Ce n’est là qu’un tout petit exemple : l’article mentionne aussi les notions d' »énonciation » ou de « progression thématique », intéressantes, certes, mais un peu trop complexes pour être abordées avant la 3ème !

Je n’ai pas travaillé sur les « nouveaux programmes » de 2008, qui reviennent à des notions traditionnelles… dont certaines sont totalement périmées, comme le « complément d’attribution », hérité du datif latin, et n’ayant pas vraiment de sens en grammaire française…

La journaliste aborde aussi, rapidement, la question de la formation continue des enseignants : si j’ai – plus ou moins – subi un certain nombre de réformes dans l’enseignement de la grammaire… je n’ai eu pour les appliquer que les manuels des élèves (et parfois le « livre du maître »)… Il serait peut-être (!) souhaitable qu’avant de faire appliquer une réforme « de fond » on y sensibilise les enseignants !

Notre ministre, paraît-il, traite d' »amphigourique » le discours grammaticalement correct et « défend la syntaxe familière de Nicolas Sarkozy »… Mais la réflexion ne se bâtit pas sur des messages publicitaires ou des SMS ! Il lui faut une syntaxe plus solide, plus construite, pour s’élaborer, pour comprendre nettement les rapports entre les éléments, qu’ils soient philosophiques, mathématiques ou autres !

La journaliste conclut, « rassurante », que « pour une minorité capable de s’offrir les services d’officines privées florissantes, comme le Projet Voltaire, organisme qui propose la première certification payante en langue française », la grammaire continue de s’étudier… Rassurant, en effet…

Je lui laisse le mot de la fin :

« La guerre de la grammaire a commencé. Une guerre de classes… »

Jeunes délinquants : quel avenir ?

samedi, juin 18th, 2011

L’article lu aujourd’hui dans le Nouvel Obs (16/6/2011) me semble comme un écho au poème que j’ai publié hier…

Il s’agit de la réforme prévue du traitement des mineurs délinquants par la Justice.

Un encadré cite le préambule de l’ordonnance du 2 février 1945 :

« Il est peu de problèmes aussi graves que ceux qui concernent la protection de l’enfance et, parmi eux, ceux qui ont trait au sort de l’enfance traduite en justice. La France n’est pas assez riche d’enfants pour qu’elle ait le droit de négliger tout ce qui peut en faire des êtres sains. […] »

Cette ordonnance, signée du Général de Gaulle, chef du gouvernement provisoire, présente donc la justice pour enfants comme ayant avant tout un devoir de « rééducation ». D’où la naissance des tribunaux et juges pour enfants.

Le président actuel n’a pas de ces états d’âme ; est citée dans l’article une phrase dite à la télévision : « Un braqueur de 17 ans, de 1,85 mètre, que l’on amène devant le tribunal pour enfants, ce n’est pas adapté. Un mineur d’aujourd’hui n’est pas un mineur de 1950. »

Thème repris au Sénat par le garde des Sceaux : « La délinquance évolue, le mineur de 2011 n’est plus celui de 1945. En 1945, la plupart avaient un travail. »

Petite pause sur ces deux citations :

Pour la première, je me garderais bien de toute allusion entre la taille du délinquant et celle d’autres personnes… Mais je propose un amendement à cette nouvelle loi : qu’elle tienne compte, effectivement, de la taille du délinquant. Un délinquant de 1,85 m est forcément beaucoup plus dangereux qu’un autre de 1,55 m. Qu’on décide donc de la taille « acceptable » pour un mineur, qui l’enverra donc vers un tribunal pour enfants ou en correctionnelle…

Pour la deuxième remarque… je la trouve particulièrement illogique : il me semble en effet qu’un jeune qui travaille est plus facilement assimilable à un adulte qu’un jeune encore au lycée… Si « le mineur de 2011 n’est plus celui de 1945 », il me paraîtrait que celui de 2011 est « encore plus mineur » que celui de 1945…

Que prévoit cette nouvelle loi ?

Justice des mineurs : ce que prévoit le projet de loi

* Le dossier unique de personnalité

* Le tribunal correctionnel pour mineurs

Les mineurs récidivistes de plus de 16 ans, ayant commis des délits passibles d’au moins trois ans d’emprisonnement, ne passeront plus devant le tribunal pour enfants, mais seront jugés par un tribunal correctionnel pour mineurs, où siégeront un juge pour enfants et deux magistrats non spécialisés.

* Le débat public pour les mineurs devenus majeurs

L’Assemblée a décidé mercredi que les audiences des procès des mineurs devenus majeurs « au jour de l’ouverture des débats » seront dorénavant publiques, si le ministère public, les accusés ou la partie civile en font la demande.

* Le placement en centre éducatif fermé et l’assignation à résidence avec surveillance électronique

Le projet de loi prévoit d’élargir les possibilités de placer les mineurs de treize à seize ans en centre éducatif fermé. Aujourd’hui, le seuil de la peine encourue permettant un placement en centre éducatif fermé est de sept ans. Il passerait à cinq. L’article 22 du projet de loi prévoit par ailleurs que les mineurs dès treize ans pourront être placés sous assignation à résidence avec surveillance électronique.

* La convocation devant le tribunal par le procureur

Ce texte de loi donne au procureur la possibilité de faire convoquer par des officiers de la police judiciaire un mineur dès l’âge de treize ans devant le tribunal pour enfants ou le tribunal correctionnel pour mineurs. Cette mesure, tout en accélérant le processus juridique, risque de priver les mineurs des avantages de la phase « pré-sentencielle ». C’est pendant cette période préalable au jugement que les juges pour enfants ont aujourd’hui la possibilité de mener une action de sensibilisation et d’accompagnement des mineurs.

* La contrainte des parents

S’ils ne se rendent pas à l’audience de leur enfant, la possibilité de contraindre les parents à comparaître serait rendue possible par cette loi.

Une « révision » donc du statut des mineurs délinquants : bien que la majorité pénale ne soit pas abaissée officiellement, elle l’est, de fait, par le traitement prévu pour les mineurs de plus de 16 ans (13 ans pour le bracelet électronique !). La France se situe donc « hors-la-loi » de la Convention internationale des Droits de l’Enfant, qui a fixé la majorité pénale à 18 ans. (Rappel dans l’article du Nouvel Obs par Pierre Joxe : 2 pays seulement n’ont pas ratifié cette convention : la Somalie et les USA…)

Les conséquences ?

Catherine Sultan, présidente de l’AFMJF et du tribunal pour enfants de Créteil
Réforme de la justice des mineurs : « C’est une justice qui renonce »

Quelles sont aujourd’hui les spécificités d’un juge pour enfant ?

Tel qu’il a été inventé en 1945, le juge pour enfants constitue la clé de voûte du système judiciaire des mineurs. C’est une pratique basée sur l’accompagnement et l’engagement autour des parcours individuels des enfants et adolescents. L’objectif est de construire, dans la durée, une réponse complexe adaptée à chaque mineur.

En quoi cette loi pourrait-elle bouleverser la nature de la justice des mineurs ?

Dorénavant, le juge pour enfants interviendra de la même manière que le juge des majeurs : ponctuellement, sans accompagnement.

Pour les jeunes concernés, quelles seraient les conséquence d’une telle réforme ?

[…] la justice sera peut-être plus sévère et plus brutale mais une fois qu’elle aura pris sa décision ce sera terminé et le travail d’accompagnement n’existera pas. C’est une justice qui renonce.

Le Conseil National des Barreaux s’alarme :

Cri d’alarme contre le projet de réforme de la justice des mineurs

Le projet de réforme tend à instaurer « un processus de sanction pure et dure » à l’encontre d’un mineur délinquant, alors que l’ordonnance de 1945, référence en matière de justice des enfants, qui « a inspiré la plupart des pays occidentaux », fixe comme priorité de « le remettre sur le droit chemin », a estimé Thierry Wickers, président du CNB.

Cette délinquance a certes augmenté mais, proportionnellement, moins que celle des majeurs (8% contre 12% depuis 2002), ont-ils dit, et l’idée que les délinquants sont de plus en plus jeunes est elle aussi « contredite par la statistique ».

On sait tous, et depuis longtemps, que la prison ne « guérit » que très exceptionnellement. Le plus souvent, plongeant le délinquant dans un univers de délinquants, elle ne fait qu’exacerber ses révoltes… et lui apprendre nombre de « trucs » de la part de plus chevronnés que lui. Qu’on baisse les bras devant un adulte délinquant n’est évidemment pas une bonne idée ! Mais qu’on abandonne ainsi des mineurs qu’on devrait considérer, a priori, comme « récupérables » pour la société, c’est carrément absurde ! Et mortifère pour la société !

Non, un jeune de 17 ans n’est pas un « adulte » ! Il est encore en construction, et pour un bout de temps, quelle que soit sa taille ! Il est en recherche de lui-même et des autres. Il se laisse entraîner par les autres, par ses désirs, par ses colères. Bien sûr qu’il faut le sanctionner ! Mais aussi considérer qu’il y a besoin de l’éduquer à la vie en société…

J’avais d’autres choses à dire… mais ce billet commence à être un peu long ! Ce sera pour une autre fois…

De l’école…

mercredi, mars 30th, 2011

Encore l’école ! Ben oui… Quelques réflexions au sujet du dossier du Nouvel Obs dont je vous avais parlé… Ce dossier est indiqué comme en collaboration avec France Info.

Une chose qui m’a bien défrisée (j’en ai encore les cheveux presque raides !), c’est le titre de couverture : « Echec scolaire : les solutions »… Pour un peu, j’aurais zappé la lecture du dossier, tant ce titre racoleur m’a énervée ! Si encore on avait écrit, plus modestement, « DES solutions » ! Mais non, « LES solutions », les seules, les vraies, la vérité vraie dans un magazine d’information, pas spécialement axé sur l’enseignement ! Heureusement (!), le dossier lui-même est titré différemment : « L’école autrement »…

Allons-y donc pour « L’école autrement »…

Le « constat » de départ est évidemment fait à partir des données de l’OCDE, entre autres des résultats de l’enquête PISA… « Notre école républicaine écrase les plus faibles », écrit le journaliste… oubliant sans doute que les « plus faibles » viennent de milieux « défavorisés », comme on dit (« pauvres », ça ferait pas bien dans le paysage de notre France républicaine…), et que ces « milieux » sont de plus en plus nombreux… et de plus en plus « défavorisés » !

Je ne sais pas si le journaliste (en fait, elles sont deux…) s’est donné la peine d’aller faire un tour dans quelques classes, mais il fait comme si :

« Le prof est sur son estrade, les élèves invités à recueillir la bonne parole et à se taire, beaucoup de travaux écrits, des notes sur 20 avec des commentaires toujours aussi stériles : « pas assez de travail », « confus », « peut mieux faire »… »

Ben… Je ne sais pas pour vous, mais pour moi, cette description ne correspond que de loin à la réalité d’aujourd’hui ! Le « cours magistral » se pratique peut-être (et encore !) au lycée, mais rarement avant ! Le silence dans la classe est généralement ressenti comme un échec par le prof : si la classe ne participe pas (questions, réponses, commentaires…), c’est que le prof n’a pas réussi à intéresser les élèves, ou que le niveau de son « cours » n’est pas adapté !

OK pour les notes sur 20… encore que d’autres systèmes existent… Une tentative avait été faite, il y a peut-être 30 ou 40 ans, de noter (comme certains le faisaient déjà) en « A, B, C, D, E » : si le ministère avait pris la peine, pour valider cette réforme, de former les enseignants à ce système de notation, cela aurait peut-être marché… Mais bon, la formation, hein, c’est pas très utile… à chacun de se débrouiller… Si ça ne marche pas, de toutes façons, c’est la faute des profs !

« Beaucoup de travaux écrits » : ben oui, tiens ! On ne peut pas à la fois se plaindre que les élèves ne savent ni lire ni écrire, et en même temps, demander à ce que les travaux soient essentiellement oraux ! Surtout que, vu le nombre d’élèves dans les classes (on y revient toujours !), vouloir évaluer systématiquement un travail à dominante orale, c’est quasiment abandonner l’enseignement proprement dit ! Parlez-en aux profs de langues, qui essaient de faire parler, au maximum, les élèves ! Si, en une heure de cours, ils ont obtenu une minute d’oral de chacun, c’est bien le maximum ! Les élèves ne sont pas des magnétophones : ils hésitent, ils se trompent… Les profs ne sont pas des robots : s’ils veulent évaluer le travail, de quelque façon que ce soit, ils ont besoin d’un minimum de réflexion…

« Cette professeur d’une école primaire à Helsinki [il n’y a pas que les auteurs de polars scandinaves, qui ont le vent en poupe ! C’est le modèle à la mode, la Scandinavie !] fait remplir des cartes muettes de la Finlande à ses élèves. Et que fera-t-elle si certains n’y arrivent pas ? « Je trouverai une autre manière de leur expliquer », s’exclame-t-elle. »

Cela vous semble évident ? A moi aussi… Mais il faut croire que nous n’avons, vous et moi, aucune idée de ce qui se passe dans les écoles françaises :

« Chez nous, lorsqu’un élève ne sait pas, c’est qu’il a mal appris et non qu’on lui a mal enseigné. C’est lui le fautif. Et s’il se trompe, il est sanctionné. »

Ben voyons ! C’est bien connu, aucun enseignant français ne prend la peine de réexpliquer autrement quelque chose à un enfant qui n’a pas compris ! Hé ! On parle de la Fac, là, ou quoi ???

Et, par-dessus le marché, « ballotté par les réformes, mis en cause par les élèves, contraint, coincé, soutenu par son syndicat, [le prof] s’accroche à son statut comme à son dernier repère. Quitte à ralentir les meilleures réformes… »

(Ici, un renvoi à un autre article… qui ne traite absolument pas de réformes, mais d’expériences pédagogiques, individuelles ou collectives… pas vu le rapport avec ces vilains profs qui ralentissent les bonnes réformes !)

Bon, quand même, y a pas que les profs qui ont tout faux, mais les ministres aussi : « assouplissement » de la carte scolaire, semaine de 4 jours, impasse sur le primaire, « formation » des profs… (je cite : « Tous les jeunes professeurs réclamaient une meilleure préparation au métier – de la psychologie, de la gestion de groupe, de l’acquisition de « bonnes pratiques » -, et la réforme ne propose rien de tout cela. »… Quelle « réforme » ? Depuis quand « réforme » est-il synonyme de « suppression » ???)

Suite (peut-être…) au prochain numéro…

Le pompon…

dimanche, février 20th, 2011

Merci à Lucien de m’avoir fait découvrir ce rapport, arrivé sur le bureau du Premier Ministre, et qui contredit « légèrement » ce qui est répété à longueur de temps par diverses instances officielles, du ministre de l’Éducation au Roi régnant…

Je n’ai lu que la partie consacrée à l’Éducation… mais il y a sans doute des renseignements fort intéressants concernant la santé ou la protection sociale dans notre beau pays…

Ce joli tableau, tout d’abord :

Oh ben ! Oh ben ! V’la-t-y pas qu’on est les avant-derniers de la classe ! Avec des taux presque records de nombre d’enseignants pour 100 élèves dans le primaire et le supérieur ! Nous qu’on croyait naïvement (à force de l’entendre répété sur tous les tons) qu’on avait trop de profs, justement ! Même que c’était pour ça qu’on nous en virait quelques dizaines de milliers tous les ans…

Même qu’on en avait plus qu’avant, paraît-il… Mais je soupçonne l’OCDE de nous en vouloir particulièrement… Voyez plutôt :

Ben oui… Une centaine de milliers d’enseignants de moins en 10 ans… Pas exactement ce dont on nous rebat les oreilles…

Que nous disent les rapporteurs ?

Le resserrement de l’analyse sur le seul personnel enseignant tend à faire régresser la France dans la hiérarchie aussi bien des taux d’administration dans le domaine de l’enseignement que des taux d’encadrement des étudiants.
Le nombre d’enseignants en équivalent temps plein par habitant, quel que soit le statut de l’établissement, se situe en deçà de ce qui est observé dans les pays d’Europe du Nord ou du Sud.

La France a légèrement baissé sa part de dépense publique dans la fonction Enseignement.
En 10 ans, la part en pourcentage du PIB des dépenses publiques en faveur de l’enseignement a diminué de
0,5 point. Cette baisse est de même ampleur que celle observée en Allemagne et en Italie (- 0,4 point) mais est
nettement supérieure à la moyenne des pays de l’OCDE (- 0,2 point).
Le recul est particulièrement prononcé en Norvège (- 1,4 point), au Canada (- 0,92 point) ou en Suède (- 0,75 point) mais à partir de niveaux plus élevés qu’en France.

On est moins mauvais quand on compare les dépenses pour l’enseignement au PIB… mais on est loin d’être les meilleurs !

Cette planche synthétise deux résultats bien étayés (voir OCDE 2010, Regards sur l’Éducation 2010, Paris, 501 p.) :
– les coûts par élève/étudiant sont relativement faibles dans le primaire et le supérieur, en ligne avec les taux d’encadrement, dans la classification de l’OCDE comme dans celle d’Eurostat, qui diffèrent notamment pour le Royaume-Uni. Il est toutefois à noter que, dans le supérieur, la France tend progressivement à rattraper son retard ces dernières années. Dans le supérieur, les services auxiliaires représentent essentiellement des dépenses de R&D.
– la faiblesse de ces coûts tient également au bas niveau relatif de rémunération des enseignants.

Justement, tiens, parlons-en, des salaires des enseignants… on est, là encore, en queue de peloton, que ce soit ou non par rapport au PIB :

En niveau absolu (parité de pouvoir d’achat) comme relatif (part de PIB affectée aux rémunérations par enseignant), le salaire des enseignants apparaît faible en comparaison internationale.
– Le salaire statutaire français paraît notamment sensiblement inférieur à celui qui prévaut au Royaume-Uni ou en Allemagne.
– En revanche, cette caractéristique française est commune avec certains pays d’Europe du Nord, la Suède, la Norvège et à moindre égard la Finlande.

Intéressants, non, tous ces chiffres ? S’il était besoin de prouver que nos chers dirigeants sont des faussaires, manipulant les chiffres au gré de leurs envies d’économies… au détriment des enfants de l’enseignement public !

Pour plus d’informations, vous pouvez vous rendre sur le site de l’OCDE… mais j’avoue qu’après avoir téléchargé plusieurs de leurs feuilles de calculs… j’ai reculé devant le nombre et la complexité…

Enseignants privilégiés…

samedi, février 12th, 2011

Hier, j’ai lu avec intérêt le billet de Lucien sur la grève du 10… Et suis tombée en arrêt devant le commentaire d’un certain Axel qui rend les enseignants responsables de tous les maux du monde : non seulement ils prennent les enfants en otages, mais en plus, à en croire son virulent « témoignage », nombreux sont ceux qui « font cours » complètement bourrés… Ce ne sont que de petits fonctionnaires attachés à leurs privilèges (ils travaillent 16 heures par semaine, ont plein de vacances et sont royalement payés – sans compter les ponts d’or qu’ils se font, au noir, avec des cours particuliers), qui refusent d’être notés et sont massivement syndiqués. Ils refusent même les policiers dans les écoles et les détecteurs d’armes ! C’est dire à quel point c’est une engeance horrible !

Je ne reparlerai pas de la « prise d’otages », je me suis déjà exprimée à ce sujet.
De nombreux profs alcooliques ? Je n’en ai jamais rencontré en tant qu’élève, et en ai croisé deux en 40 ans de carrière (dont une qui ne buvait que le soir, après les cours…)… Que les profs ne soient pas plus parfaits que les autres… ben oui, ce ne sont pas des anges descendus du ciel pour faire cours…
16 heures de travail par semaine ? Axel est mal renseigné : c’est 18 heures pour les certifiés, 15 pour les agrégés… Et, évidemment, ces heures se font comme ça, au débotté, sans préparations ni corrections. Il mentionne d’ailleurs que les mêmes cours sont répétés, année après année… Même les profs très paresseux (il y en a, je sais…) sont bien obligés de tenir compte des réformes… au moins une par ministre !
Les vacances et le salaire : j’en ai déjà parlé, et expliqué que le salaire tenait compte effectivement de ces vacances (les « grandes vacances » ne sont pas payées, en fait). Les changements dans la durée du travail des salariés n’ont d’ailleurs rien changé au calcul de notre salaire, fait au début des années 50 si je me souviens bien. Pas plus que l’allongement de l’année scolaire (le calcul a été fait sur 3 mois de vacances… on en est à 1 et demi, pour la plupart des profs).
Les cours particuliers ? A ma connaissance, ils sont massivement donnés par des étudiants, plutôt que par des profs… Quant aux « ponts d’or »… Axel n’a jamais dû appeler un plombier qui lui facture (au noir) 60 € pour une intervention d’une demi-heure… Je n’ai jamais connu de prof qui pratique ce genre de tarif… On fait haro sur les plombiers ?
Au risque de décevoir ledit Axel, il faut savoir que les profs sont notés. Tous les ans. Par l’inspection et par le chef d’établissement : 2 notes qui comptent pour l’avancement. Qu’il y ait à redire sur cette notation, j’en conviens (j’ai été suffisamment « mal notée » pour être d’accord !).
Quant aux syndicats… ils voudraient bien représenter massivement les profs… mais, comme les syndicats des autres professions, le nombre des syndiqués est en chute libre depuis pas mal d’années… J’ai déjà dû mentionner cette réflexion d’un jeune prof : « Tu es syndiquée ? Mais… puisque tu ne demandes pas ta mutation !… »
Pour les policiers… je pense honnêtement qu’un encadrement plus nombreux résoudrait pas mal de problèmes, plutôt que de criminaliser l’école ! Détecteurs d’armes… et pourquoi pas des miradors ???

Bon, maintenant que je me suis épanchée suite à ce commentaire qui m’a hérissé le poil (mais allez le lire, ça en vaut la peine : je n’ai que résumé quelques grandes lignes…), revenons aux choses sérieuses…

Comme vous le savez, la grève d’avant-hier n’avait pas pour objet de défendre quelques « privilèges », ni de demander une augmentation de salaire… Mais de combattre l’idée qu’avec moins d’enseignants on peut « faire mieux »…

Certes, gonfler les classes va demander beaucoup plus de travail aux enseignants, et un travail plus « global », moins individualisé, donc moins intéressant. Mais… ce sont tout de même les enfants les… « otages » de cette réforme ! Ce sont tout de même eux dont on s’occupera moins, qu’on suivra moins attentivement, qu’on ne parviendra pas à « remettre sur les rails » à temps !

Voir l’article de Libération :

Des économies loin d’être indolores

A Suresnes, Paris ou la Réunion, enseignants et élèves sont face aux restrictions budgétaires.

A titre d’exemple, voici ce qui va se passer dans l’académie de Versailles :

Un budget catastrophique (- 493 emplois, + 1159 élèves dans une académie déjà sous dotée et marquée par une aggravation des inégalités)
[…]
Ce sont 11 BTS qui sont fermés dans l’académie pour à à peine 3,5 ouvertures de sections dont 2,5 sous statut d’apprentissage.
[…]
Dans la voie professionnelle, 10% des capacités d’accueil en CAP ont disparu, des CAP ont été fermés comme des divisions de bac pro alors que 7000 élèves n’ont pas eu satisfaction sur leur 1er voeu pour les affectations en voie professionnelle !
[…]
le Recteur […] a décidé dans la plus grande opacité et de manière autoritaire de diminuer de moitié le nombre d’établissements qui, selon lui, doivent recevoir des moyens supplémentaires. Il exclut d’emblée tous les lycées de la liste. Et cela dans un contexte marqué par le renforcement de la pauvreté, l’accroissement des inégalités socio-économiques et dans une académie connue pour sa très forte polarisation sociale, la vivacité des contrastes entre zones de relégation et zones de prospérité, la disparité des résultats scolaires.

Après avoir augmenté les heures supplémentaires, laminé les moyens de remplacement et détruit la formation professionnelle des jeunes enseignants pour récupérer des emplois de stagiaires, le Recteur va faire porter les suppressions d’emplois décidées par le Ministère dans les établissements ;
– En augmentant le nombre d’élèves par classe, en supprimant les dédoublements
– En appliquant partout les horaires planchers
– En réduisant les options

Et, dans la même académie, la « réforme » de la section « Sciences et Technologies Industrielles » (STI)

Le démembrement de la filière STI sous couvert d’une réforme censée la rendre attractive

Alors que la réforme des STI porte atteinte au fondement même de la voie technologique qui a besoin d’être rénovée mais en respectant ce qui en a fait un important vecteur de la démocratisation du lycée ( diversification des méthodes d’enseignement et de ses contenus, débouchés et poursuite d’études…), le Ministère et le Rectorat veulent afficher qu’ils en ont restauré l’attractivité en présentant une capacité d’accueil supérieure de 20 % à celle de l’année précédente.

Ils misent sur une baisse du taux de redoublement des élèves en seconde pour remplir ses capacités d’accueil en faisant l »impasse sur les conditions nécessaires pour faire réussir ses élèves. Non seulement l’enseignement technologique s’aligne sur l’enseignement général avec la disparition des travaux en ateliers et de formations pointues que pouvaient exiger les entreprises mais les divisions passent toutes à 30 élèves, les divisions de 24 élèves et les demi divisions étant supprimées.

D’autre part, autre conséquence des suppressions d’emplois, le Rectorat, sauf pour quelques établissements, ne respecte pas les directives ministérielles qui demandent au moins l’implantation de trois spécialités par établissement. La norme académique est de deux.

En conclusion, je vous suggère la lecture d’un autre article de Libération, que Lucien m’a fait découvrir :
«L’éducation, un investissement qui a de super rendements»

C’est une interview d’ « Eric Maurin, directeur d’études à l’Ecole des hautes études en sciences sociales (EHESS) », qui « revient sur la politique de réduction de postes dans l’Education nationale. »

– Cela vaut donc la peine d’investir dans l’éducation ?

– C’est un investissement qui a de super rendements pour la collectivité. Des emplois mieux rémunérés génèrent plus d’impôts, moins de chômage, et donc moins de dépenses sociales. Chaque fois que l’on a fait l’effort d’augmenter d’un an la formation d’une classe d’âge, on génère un surcroît de ressources pour la société qui va bien au-delà de ce que coûte l’investissement initial. Ne pas investir, c’est renoncer à ce bénéfice.

Tout va bien ?

lundi, décembre 13th, 2010

En tous cas, notre Gouvernement fait tout pour venir en aide aux élèves en difficulté : CLAIR, ERS, E2C… Voilà un Gouvernement qui se soucie de l’Éducation !

Voire…

Mais peut-être ces sigles vous semblent-ils « chinois » ? Vous n’êtes pas les seuls… Heureusement que j’ai lu quelques articles m’éclairant sur leur sens et leurs fonctions…

E2C : Écoles de la 2ème Chance. En fait, initiées par Édith Cresson (commissaire européenne) en 1997, elles se développent surtout depuis 2009, date à laquelle l’État vient compléter (jusqu’à 1/3) leur financement.
De quoi s’agit-il ? De modules de formation pour les 18-25 ans (sortis du système scolaire depuis 2 ans au moins) qui se remettent à niveau, effectuent des stages professionnels (surtout dans des branches où le recrutement est insuffisant). L’équipe de formateurs (d’horizons différents) accompagne les jeunes pour les aider à former un projet professionnel. D’après l’article du Nouvel Obs du 18/11, il y a actuellement 55 E2C sur 63 sites (???), et il devrait y en avoir 87 à la fin de l’année. 60% des jeunes en sortant (au bout de 9 mois à 35 heures par semaine) peuvent intégrer un travail, une formation, un apprentissage ou un emploi aidé.

Bien… C’est une bonne idée, de mettre à la disposition de jeunes sortis de l’école sans formation un moyen de les aider à se construire un projet professionnel. Une FPA (Formation Pour Adultes) plus ciblée, en quelque sorte. Ils reprennent confiance en eux, en leurs capacités, et peuvent ensuite se projeter dans l’avenir.

J’apprécie moins le surtitre de l’article : « Une leçon de pédagogie »… D’abord, je n’aime guère qu’on me donne des leçons… Ensuite, comment comparer une classe « normale » d’élèves plus ou moins contraints d’être là, avec de jeunes adultes volontaires, stagiaires et rémunérés (320 à 660 € mensuels en Ile-de-France) ? D’autant que… – détail qui a son importance – aucune indication n’est donnée quant au nombre de stagiaires inscrits en même temps dans un de ces établissements (ni dans l’article, ni dans les sites internet consultés d’E2C)…

CLAIR : Collèges et Lycées pour l’Ambition, l’Innovation et la Réussite. Ce projet, initié par Luc Chatel en mars dernier, vise à reclasser un certain nombre d’établissements classés ZEP (Zone d’Education Prioritaire). Les chefs d’établissements recrutent directement les enseignants et CPE (Conseiller Principal d’Education), horaires d’enseignement et programmes sont « adaptés » localement. En bref, il s’agit donc de sous-collèges et lycées… Les établissements qu’on a classés CLAIR n’ont pas eu droit à la parole… Mais le Tribunal administratif, saisi, a conduit le Ministère à revoir sa copie : le dispositif ne peut être imposé sans l’avis du Conseil d’Administration des établissements…

ERS : Établissement de Réinsertion Scolaire. Annoncé en mai dernier par Luc Chatel, ce projet ouvre en septembre 10 ERS qui regroupent « pour une durée d’un an au moins » 15 à 30 élèves de 13 à 16 ans « particulièrement perturbateurs », ayant subi plusieurs exclusions. Là non plus, pas question de discuter avec les établissements : les ERS sont parachutés dans les établissements. Le magazine du SNES Versailles de décembre cite le cas d’un collège où ni lettres, délégations, ou grèves n’ont rien changé… Mais, au 22 novembre, l’ERS n’a toujours ni projet pédagogique, ni matériel, ni téléphone, ni les surveillants, animateurs et éducateur promis !

Un article du Nouvel Obs (25/11) sur ces établissements est plus « dramatique »: 5 renvois à Craon (sur 14), fermeture de l’ERS de Portbail, suite au renvoi des 8 internes…

Mais là, un « détail » éclairant : les jeunes sont encadrés par divers personnels (enseignants, éducateurs, mais aussi personnels de la Protection Judiciaire de la Jeunesse) au taux de… 1 adulte pour un jeune !

***

Entendons-nous : je ne pense pas que l’école puisse, de par sa fonction et son fonctionnement, résoudre tous les problèmes rencontrés dans certains milieux. Cependant, si on améliore (au lieu de le baisser constamment) le taux d’encadrement des élèves dans les écoles, collèges et lycées, si on veille à ce que, dans chaque établissement, il y ait au moins une permanence infirmier, assistant social, conseiller d’orientation (mais ça, j’en reparlerai…), il y aura tout de même un peu plus de chances pour qu’on détecte les élèves qui risquent de devenir « à problèmes », et qu’on tente, avec d’autres administrations locales, un suivi des enfants et de leurs familles…

Avant…