De la Grammaire…

Il y a quelque temps, ma sœur m’a apporté un article paru dans Télérama (27/4/2011) intitulé « Peut-on sauver la grammaire ? »

La journaliste dresse un tableau assez catastrophiste des « incompétences » des lycéens et étudiants (y compris futurs instituteurs…) quant à la maîtrise de l’orthographe, bien sûr, mais aussi de la syntaxe, des conjugaisons, de toute l’organisation de la phrase… et donc de la pensée. Car, bien évidemment, l’écrit (comme l’oral), ne fait que refléter, aussi précisément que possible, le raisonnement, l’enchaînement de la pensée.

Je ne me permettrai sûrement pas de contester quoi que ce soit dans ce tableau : d’abord, je n’ai pas connaissance de textes de lycéens ni d’étudiants ; ensuite, les raisons données par la journaliste pour expliquer cet état de fait me sont familières.

Tout d’abord, la réduction drastique, au fil des ans, du nombre d’heures d’enseignement du Français. J’en ai déjà parlé. La journaliste explique : « entre 1976 et aujourd’hui, les horaires dévolus au français entre le CM2 et la troisième ont diminué de 800 heures, soit l’équivalent d’une année et demie de cours de français ! ».

Là, tout de même, il y a un léger problème de chiffres… J’ignore quelle est la source de l’auteur, mais 800 heures… c’est tout de même beaucoup ! Si on estime à environ 37 semaines de classe par an, cela porterait le nombre d’heures de français par semaine à plus de 14 heures ! Horaire jamais vu en collège ! Ceci dit, mon calcul entre 1970 et aujourd’hui des heures de français en collège arrive, globalement, à l’équivalent d’une année de moins. Et un professeur des écoles pourrait sans doute y ajouter une année, en tenant compte des réductions dans le primaire.

Je sais, je sais : on ajoute des matières (l’informatique, par exemple), on en valorise d’autres (l’éducation physique et sportive, la technologie), et il faut bien prendre les heures quelque part, vu qu’on ne peut demander à des enfants de faire une semaine de 40 heures ! Mais cette réduction drastique des heures d’enseignement du Français rejaillit forcément sur les « compétences » (pour employer le mot à la mode !) grammaticales et syntaxiques du lycéen et de l’étudiant, où grammaire et syntaxe, considérées comme « acquises », ne sont plus enseignées !

Une autre explication donnée par la journaliste est le « décloisonnement » de l’enseignement du Français au collège en 1995 (si loin, déjà ?) et l »observation réfléchie de la langue » en primaire en 2002. Je laisse les professeurs des écoles s’exprimer sur cette dernière question, que j’ignore totalement. Pour le collège, je me suis déjà exprimée sur l’organisation de l’enseignement en « séquences », où l’on doit bâtir des progressions qui relient les différentes composantes entre elles. Par exemple, si on travaille sur le récit, on lira et on écrira des récits, évidemment, on étudiera l’expression du temps, la conjugaison du passé simple, l’orthographe des mots indicateurs de temps… Ce ne sont là que de petits exemples, juste pour donner une idée aux non-profs !

Cette réforme a séduit de nombreux enseignants : intellectuellement, elle est très satisfaisante, car elle relie entre elles des composantes habituellement coupées les unes des autres, chacune ayant sa propre progression. Pédagogiquement, à mon humble avis (que je partage… et ai appliqué toutes ces dernières années !), elle ne tient pas la route : d’abord, les impératifs de la séquence ne permettent pas de traiter tous les points du programme dans toutes les composantes. Ensuite, disparaît forcément la progression – que je juge fondamentale ! – de l’enseignement de la grammaire. Si l’on étudie l’expression du temps, c’est-à-dire, surtout, les compléments circonstanciels de temps, il faut, à mon avis, avoir déjà travaillé les compléments circonstanciels ; et, avant, les autres compléments (dits « essentiels »… mais c’est là encore une terminologie que je n’ai jamais utilisée !) ; et, avant encore, le groupe sujet-verbe… Tout cela ne fait pas partie de la séquence : peut-être, au détour d’une autre séquence, étudiera-t-on l’un ou l’autre de ces points… mais comment l’élève pourra-t-il structurer ces apprentissages éclatés ? La règle pédagogique qui veut qu’on aille du plus simple au plus complexe me paraît ici tout à fait valable… Et qu’on s’appuie sur le cours précédent pour entamer le suivant…

Je ne sais plus très bien où l’on en est de ces histoires de « séquences » : je sais que cela s’est modifié depuis que je suis partie, mais je crois qu’il en subsiste encore quelque chose…

Autre point qu’évoque la journaliste : l’introduction de « notions savantes mal stabilisées, déformées, très mal adaptées au niveau des élèves » (citation d’Éric Pellet, enseignant en grammaire et linguistique). Il est logique que l’enseignement de la grammaire évolue au fil des recherches linguistiques et autres. Mais parfois, on a introduit dans les programmes des notions trop abstraites, ou trop complexes, ou des dénominations aussi arbitraires que les précédentes, mais pas forcément plus éclairantes. La notion de « complément d’objet second », par exemple (dont je crois avoir déjà parlé). Elle recouvre essentiellement celle de « complément d’objet indirect ». Ainsi, dans « Je donne un gâteau à mon frère », « un gâteau » est « complément d’objet direct », « à mon frère », « complément d’objet second ». Mais dans « Je parle de mon devoir à mon père », « de mon devoir » est un « complément d’objet indirect » et « à mon père » un « complément d’objet second » : à quoi sert alors cette notion de « complément d’objet second » ? D’autant que je peux sans acrobatie syntaxique, inverser l’ordre des compléments : dans « Je parle à mon père de mon devoir », les fonctions sont inversées…

Ce n’est là qu’un tout petit exemple : l’article mentionne aussi les notions d' »énonciation » ou de « progression thématique », intéressantes, certes, mais un peu trop complexes pour être abordées avant la 3ème !

Je n’ai pas travaillé sur les « nouveaux programmes » de 2008, qui reviennent à des notions traditionnelles… dont certaines sont totalement périmées, comme le « complément d’attribution », hérité du datif latin, et n’ayant pas vraiment de sens en grammaire française…

La journaliste aborde aussi, rapidement, la question de la formation continue des enseignants : si j’ai – plus ou moins – subi un certain nombre de réformes dans l’enseignement de la grammaire… je n’ai eu pour les appliquer que les manuels des élèves (et parfois le « livre du maître »)… Il serait peut-être (!) souhaitable qu’avant de faire appliquer une réforme « de fond » on y sensibilise les enseignants !

Notre ministre, paraît-il, traite d' »amphigourique » le discours grammaticalement correct et « défend la syntaxe familière de Nicolas Sarkozy »… Mais la réflexion ne se bâtit pas sur des messages publicitaires ou des SMS ! Il lui faut une syntaxe plus solide, plus construite, pour s’élaborer, pour comprendre nettement les rapports entre les éléments, qu’ils soient philosophiques, mathématiques ou autres !

La journaliste conclut, « rassurante », que « pour une minorité capable de s’offrir les services d’officines privées florissantes, comme le Projet Voltaire, organisme qui propose la première certification payante en langue française », la grammaire continue de s’étudier… Rassurant, en effet…

Je lui laisse le mot de la fin :

« La guerre de la grammaire a commencé. Une guerre de classes… »

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